在“我的家鄉(xiāng)——南京”主題活動中，為黏合城磚，南京市鶴琴幼兒園的孩子們一起合作搗制糯米粘膠。顏安 攝 

“當前，中國學前教育正進入由普及普惠向優(yōu)質內涵發(fā)展的目標轉型期，而游戲，正是學前教育質量提升的關鍵點與生長點。”日前，以“兒童·游戲·質量：開啟學前教育新征程”為主題的中國學前教育研究會首屆圓桌會議在成都召開，中國學前教育研究會理事長、廣西師范大學教授侯莉敏在開幕式上提出，要拓展和深化對游戲的認識、理解和實踐，通過對兒童游戲核心理念的梳理和審視，積極思考游戲應該給予幼兒什么，如何去給予，以促進幼兒更好地發(fā)展。

此次圓桌會議集中討論的話題主要包括幼兒為什么需要游戲、幼兒園如何開展好游戲，以及游戲中教師該充當什么角色幾個方面。

幼兒為什么需要游戲

游戲提供了促進適應能力和快速恢復能力的可能性。游戲對幼兒究竟有何價值？聯合國兒童基金會教育與兒童發(fā)展專家陳學鋒提出，游戲使我們對事物產生興趣，感覺到快樂以后，會建立和鞏固更多腦神經元之間的聯系，保持大腦的運動模式、保持記憶。兒童在通過游戲進行學習時，在快樂情緒下由于腦分泌的激素的作用會持續(xù)進行練習，不斷地校正，直至掌握新的技能。這就是學習的過程。

而且，游戲性時刻的體驗有助于發(fā)展兒童在壓力應對、情緒調節(jié)等方面的恢復力，有利于兒童形成對他人和地方的依戀，也有利于兒童形成對學習和創(chuàng)造的開放性。

陳學鋒還提出，有指導的游戲作為一個有用的藍圖，使我們找到適合的方法，幫助兒童獲得在現代世界中重要的技能，同時尊重以兒童為中心的探索。當代的學習，尤其在幼兒期間，要減少成人對學習目標的控制，因為成人的目標往往會限制兒童學習的方向。

游戲發(fā)展了一種適應性潛能。南京師范大學教授黃進認為，游戲看似無用，實則有大用，如同跨學科游戲研究專家薩頓·史密斯所說，它發(fā)展了一種“適應性潛能”，為未來拓展了可能性。

黃進認為，游戲更關涉的是情感，它為幼兒提供一種情感的滿足。正是因為游戲這種即時滿足自我的、強大的意愿動機，才會出現維果斯基所說的孩子在游戲中的表現“比日常生活中的表現高出一個頭”的情形。

那么，如何指導幼兒的游戲？如何回應幼兒的問題？黃進認為，教育不是一連串的技巧和策略，而是一種日常生活中的關系特質。教師在幼兒游戲中的作用并不僅僅取決于在游戲中怎么做，更取決于在進餐中怎么做、午睡中怎么做、戶外時怎么做，它是整體的。教師需要在及時的體悟中洞察幼兒的心靈，去和幼兒形成一種更親密的關系；同時，也只有建立幼年和之后人生的良好生態(tài)，游戲才能實現其大用。

幼兒園如何開展好游戲

游戲環(huán)境要從結構質量走向過程質量。“從結構質量走向過程質量的游戲環(huán)境具有超越當下、超越單調和標準的神奇特質。”侯莉敏認為，游戲環(huán)境有兩層含義，第一層是物質層面的游戲空間、游戲材料和設施設備；第二層是互動層面的環(huán)境，即兒童以及成人與這些物質層面元素的互動過程。

第一層面的物質環(huán)境，需要考慮適宜性的問題；第二層面的互動過程，需要考慮互動的有效性問題。也就是說，促進兒童發(fā)展的游戲環(huán)境由物質層面設置的適宜性和互動層面的有效性共同決定。因此，游戲環(huán)境建設在具備基本質量后，要著力發(fā)揮過程質量環(huán)境要素的互動功能，即通過游戲環(huán)境培育、支持、鼓勵和整合各種游戲形式，推動幼兒與成人、同伴之間的交往，幼兒與材料之間的互動，促進幼兒發(fā)展。

南京師范大學教授虞永平也提出，如何組織戶外活動，如何為兒童創(chuàng)設有利于獲得新經驗的環(huán)境，如何滿足兒童冒險的需要，如何讓兒童感受挑戰(zhàn)，如何規(guī)避危險，是需要進一步研究的問題。

他認為，戶外游戲有兩種現狀，一是兒童在戶外游戲中不能盡興，教師的要求始終制約著兒童的游戲行為。這是過度保護或“規(guī)避風險文化”的具體表現。二是兒童的行為缺乏內在規(guī)則的指引。

因此，對冒險的認識需要一定的社會共識，不要讓兒童處于明顯的危險境地，但也不能讓兒童處于零風險的環(huán)境。要豐富兒童的發(fā)展機會，建立相關的風險評估規(guī)則和制度。

給幼兒充分的反思機會。“幼兒豐富的游戲經驗與教師協助開展的反思和表達，共同支持了幼兒的元認知過程。”浙江省安吉幼兒教育研究中心主任程學琴從反思的角度出發(fā)，講述了安吉游戲中幼兒的反思過程。

她提出，在安吉的幼兒園中，幼兒的一次游戲大概有4—5次反思：幼兒用繪畫的形式記錄游戲故事，是第一次把自己的直接經驗表征出來。幼兒向教師用語言進行表述時又會反思一次。當教師把幼兒的語言用文字記錄下來，并念給他們聽時，幼兒會進行第三次提煉和反思。

同時，墻面上會有很多空間讓幼兒展示，收納存放自己的游戲故事，幼兒會不斷與自己的反思對話。此外，教師會把在游戲場上拍攝的視頻和照片，拿出一部分與幼兒集體反思。

程學琴認為，在安吉游戲中，反思和學習是源于幼兒的經驗和心靈，教師為幼兒的探索、發(fā)現提供條件，并促進幼兒思考和表達。

發(fā)揮兒童評價主體作用。四川師范大學教授鄢超云認為，在討論幼兒園游戲質量時，應該具有兒童視角。他指出，兒童視角與成人視角可能有不一致的地方。比如，成人常常認為兒童的游戲很“亂”，并將之視作游戲常規(guī)不好、水平不高，但從兒童的角度來看，他們可能認為自己的游戲一點也不亂，即使亂了，最后他們也會收拾整理好的。

鄢超云認為，游戲中的“亂”，正是兒童“應對未知、操控混亂”的機會，具有很大的學習與發(fā)展價值。

從兒童的視角來看，教師可以重新解讀一些常常被幼教工作者視作低水平的游戲或游戲行為。成人以為的發(fā)呆、白日夢，可能是兒童在想象游戲、在做思想實驗；成人以為的低水平重復，可能是兒童在重復中內化、小步遞進地學習……

鄢超云認為，兒童視角帶給游戲質量提升的啟示，就是要將兒童作為評價的主體之一，關注兒童在游戲中的狀態(tài)。

實現游戲與課程的融合。福建師范大學教授丁海東認為，游戲和課程融合的前提，是基于對游戲價值的充分認定。

他提出，貫徹科學保教立場，將游戲融入課程，讓課程接納游戲，在邏輯上，表現為三個層次或三條路徑。其一：游戲作為課程實踐的手段。游戲作為一種活動形式，而組織和實施預設的集中教學，成為服務預設教學目標的手段或工具，即為明確的預設教學任務而游戲，為教學而游戲。于教師而言，這里的游戲是為教學而游戲。其二：游戲作為課程實踐的內容。以游戲作為一種活動內容（經歷與體驗），而納入幼兒在園一日活動完整經驗的有機組成。教師的支持與指導在于跟隨游戲而教學，更在于幼兒在前教師在后。于幼兒而言，這里的游戲是“我的地盤我做主”。其三：游戲精神作為貫穿課程實踐的靈魂。以游戲作為童年的一種精神狀態(tài)與特質，在幼兒園課程及教學的實踐過程與生態(tài)中，予以接納、支持、呵護與善待。

丁海東強調，游戲與課程融合所追求的最圓滿境界就是讓游戲精神貫穿課程與教學的整個過程與所有環(huán)節(jié)。

破解幼兒園中游戲開展難的困境。盡管幼兒園以游戲為基本活動已成為共識，但在實踐中，幼兒園游戲活動開展質量仍不容樂觀。北京師范大學副教授潘月娟認為，要跳出幼兒園范疇看游戲。幼兒園游戲遭遇的困境是幼兒園處理個體與社會關系的過程中出現的功能沖突與失調。

因此，她認為，應全面認識個體化，平衡個體化與社會化的關系，優(yōu)化幼兒園教育功能。同時應擴大優(yōu)質教育資源，緩解終端的人才篩選對前期教育形成的壓力，讓幼兒園教育回歸育人初衷。要充分尊重家庭在資源及育兒需求和決策上的差異，在充分尊重的基礎上引導和教育家長。

南京師范大學教授邱學青也發(fā)現，在幼兒園中，“以游戲為基本活動”存在一些實踐困境：大家在理論上、口頭上重視游戲，在實踐中、行動上卻出現了輕視、忽視游戲的現象。

她提出，教師要把游戲的性質、游戲的精神在游戲活動中反映出來。教師在準備游戲環(huán)境與材料時，要提供能吸引幼兒投入其中的、持續(xù)探索的環(huán)境，讓幼兒積極主動地去探索，去發(fā)現、去和環(huán)境互動，而不是把現成的東西放在幼兒面前。

幼兒游戲中教師充當何種角色

游戲中教師要放開手。“我們重視游戲對幼兒的意義，卻還未真正做到放手。”華東師范大學教授華愛華認為，游戲是幼兒自己主導的世界，但在實現放手游戲過程中，教師不敢放手，也不知該如何放手。

她提出，只有在教師放手的游戲中，幼兒才具有心理上的安全感，他們不用揣測教師的意圖，沒有對不對、可不可以的擔心和緊張，在心情放松的前提下，幼兒有著最自然和最真實的表現。因此游戲對教師而言，就意味著兒童發(fā)展的教科書，意味著兒童的發(fā)展看得見，也就意味著發(fā)展適宜性教育的可能性。因為當教師能夠真正看懂幼兒的自主游戲，讀出了幼兒在游戲中的學習與發(fā)展時，有針對性的生成教學也就不難了。

問題驅動式教研提升教師專業(yè)能力。上海市教育委員會教學研究室幼特教部主任徐則民也認為，兒童發(fā)起的游戲，最難突破的是實踐中“充分自主”的問題。

上海的做法是通過一系列驅動性問題，如“角色游戲為什么總是一條街”“自主游戲，要教嗎”“孩子傻玩怎么看”等，推進教師自覺反思游戲開展中存在的誤區(qū)與問題。

2017年起，上海還啟動了全市范圍的網絡教研，實現與幼兒園教師的“直接對話”，鼓勵教師分析游戲案例中不同幼兒的發(fā)展狀態(tài)，引發(fā)教師專業(yè)思考。

在指導游戲方面，徐則民提出，教師要著眼于游戲材料的研究。此外，就是把幼兒交給時間與機會。在這個過程中，教師要不斷反思材料提供與擺放的適宜性，確保幼兒能在適宜的環(huán)境與材料中開展游戲。

同時，在自主游戲中，上海主張的師幼關系是幼兒負責玩耍，教師負責記錄；幼兒負責探索，教師負責欣賞。上海還倡導教師定點觀察，在持續(xù)的一段時間里觀察、識別幼兒的言行，幫助教師擺脫“不深入、憑感覺”的狀態(tài)，成為擁有一定專業(yè)話語權的教師。

用“游戲感”破解教師知行分離。首都師范大學學前教育學院副教授劉昊發(fā)現，教師在學習了各種游戲理論、獲得了各式專業(yè)支持后，在游戲的幼兒面前仍會覺得手足無措。要解決這個問題，除了要從認識上了解有關游戲的理論之外，還需要從感性的角度出發(fā)體驗和感受游戲。

劉昊認為，游戲的力量存在于感性體驗中。要把握感性世界中的游戲，教師就要有游戲感，在參與或觀察游戲的過程中，要通過把自己代入游戲，獲得情緒、情感和身體方面的體驗與感受。由此努力達成知、情、意、行的統(tǒng)一。

因此，管理者和培訓者要呵護、激發(fā)教師的游戲感。不要讓游戲變成令人畏懼的難題，不要讓教師想到游戲就充滿壓力。同時，教師們也不要忘了玩耍的快樂，從感性的角度體驗游戲。（本報記者 趙彩俠 整理）