指向五育并舉的過程性評價是新時代教育改革與發(fā)展的重大命題。黨的二十大報告指出：“全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。”2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱《總體方案》）提出：改革學(xué)生評價，促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展，創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法。研究指向五育并舉的中小學(xué)過程性評價，既是新時代教育評價改革的重大課題，更是貫徹落實(shí)黨的教育方針的重要體現(xiàn)。

一、指向五育并舉過程性評價的基本內(nèi)涵

五育并舉育人體系建設(shè)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其評價涉及教育發(fā)展的背景、投入、過程、成效等方方面面。實(shí)施德智體美勞五育并舉過程性評價應(yīng)遵循生態(tài)思想和系統(tǒng)思維，綜合考查學(xué)生學(xué)習(xí)與成長的政策環(huán)境、資源投入、實(shí)施過程以及在這樣的特定環(huán)境條件下可能取得的成效。20世紀(jì)60年代提出的CIPP評價模式，可為理解育人體系建設(shè)以及開展過程性評價提供理論參考。[1] CIPP評價模式，亦稱決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，它認(rèn)為評價就是為管理者做決策提供信息服務(wù)的過程，評價者通過為決策者、政策制定者、教師和其他需要評價信息的人服務(wù)，從而更好地為教育服務(wù)。[2] 該模式從背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）、成效/結(jié)果（Product）四個方面加以評價，從教育決策者的視角出發(fā)關(guān)注學(xué)生發(fā)展全過程，并將評價的目的從證明教育發(fā)展成效轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)教育改進(jìn)提升，[3] 讓評價伴隨學(xué)生成長發(fā)展，為教師改進(jìn)教育教學(xué)提供實(shí)證依據(jù)。

開展指向五育并舉的過程性評價，用評價引領(lǐng)教育回歸育人本質(zhì)。本研究所說的過程性評價，既有上一級黨委、政府對下一級黨委、政府和廣大中小學(xué)校五育并舉實(shí)施狀況的督導(dǎo)與問責(zé)，更有本級黨委、政府和學(xué)校為了辦讓人民滿意的高質(zhì)量教育而制度化開展的自我評估、自我診斷；評估的目的在于改進(jìn)，評估的內(nèi)容就是德智體美勞五育實(shí)施狀況，評估的責(zé)任主體和接受評估的主要對象是地方黨委、政府的主要負(fù)責(zé)人和廣大中小學(xué)校的校長教師，評估過程中如果需要采集學(xué)生信息，目的不是為了評價學(xué)生而是為了通過學(xué)生更全面了解教育系統(tǒng)五育實(shí)施水平。由此可見，這樣的過程性評價系統(tǒng)的建設(shè)與完善必將成為一個地方或?qū)W校教育治理體系的重要組成部分，是反映一個國家教育治理水平高低的重要標(biāo)志。因此，指向五育并舉的過程性評價，不是在原有針對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行終結(jié)性評價的基礎(chǔ)上，增加各種花樣翻新、以學(xué)生為主要評估對象的過程性評價；不是“無時無刻”考學(xué)生、“時時處處”評學(xué)生，并對學(xué)生的所有言行（每一個可觀測的行為）都要評出好壞高低；不是將學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)行為的方方面面（各種現(xiàn)象、行為、作品等）打上分?jǐn)?shù)、記上名次、加權(quán)累計，從而方便對學(xué)生個體或群體判斷是優(yōu)是劣、是獎是罰。相反，服務(wù)于建設(shè)教育強(qiáng)國、指向五育并舉的過程性評價，是以延遲競爭、淡化攀比、去除功利，為少年兒童提供生動活潑、主動發(fā)展的良好教育生態(tài)為前提。

這種意義上的過程性評價具有以下特征：更加強(qiáng)調(diào)教育系統(tǒng)的生態(tài)特征和復(fù)雜性與多樣性；更加強(qiáng)調(diào)各級黨委、政府和廣大學(xué)校在落實(shí)五育并舉目標(biāo)中的主體責(zé)任；更加強(qiáng)調(diào)對未成年人發(fā)展權(quán)的尊重和對青少年自主成長與發(fā)展需要的滿足；更加強(qiáng)調(diào)基于客觀事實(shí)和證據(jù)的多元主體間的對話與協(xié)商。也因此，本課題組嚴(yán)格區(qū)分以學(xué)生為主要評價對象的過程性評價與以黨委、政府和學(xué)校為主要評價對象的過程性評價，并將研究重心鎖定在一個復(fù)雜的教育生態(tài)系統(tǒng)中，其政策環(huán)境、資源投入、學(xué)校課程等一系列條件與過程是如何影響、保障和促進(jìn)學(xué)生五育發(fā)展的。

基于上述認(rèn)識，本研究通過對已有政策文件的系統(tǒng)梳理和相關(guān)研究的綜述，在調(diào)研過程中發(fā)掘國內(nèi)外典型實(shí)踐案例，結(jié)合各方深度訪談、核心小組研討和專家意見征詢，深入剖析指向五育并舉的過程性評價現(xiàn)象和存在的主要問題，進(jìn)而面向區(qū)域和學(xué)校兩個層面提出一系列行動建議。

二、指向五育并舉過程性評價的問題剖析

（一）過程性評價整體生態(tài)失衡，評價對象過度聚焦于學(xué)生，政府評價、學(xué)校評價相對缺位

目前，人們對于過程性評價的理解容易窄化為以學(xué)生為主要對象的過程性評價，從而導(dǎo)致整個過程性評價生態(tài)體系失衡。這種觀點(diǎn)和現(xiàn)象首先體現(xiàn)在指向?qū)W生的各種測評過于頻繁密集，無論課前摸底、課后測試、知識點(diǎn)檢測、單元過關(guān)，堂堂清、日日清、周考、月考、段考，還是事事評估、樣樣評估、時時評估，以及自評、同學(xué)評、家長評、老師評等，都以“強(qiáng)化過程性評價”的改革姿態(tài)強(qiáng)力介入兒童的日常生活，給學(xué)生成長和發(fā)展帶來巨大的壓力與困擾。其次，這類評價往往過度關(guān)注細(xì)節(jié)、過早進(jìn)行價值判斷，缺乏對學(xué)生成長性和發(fā)展性的整體把握。例如，學(xué)生的哪些必備品格和關(guān)鍵能力應(yīng)該予以關(guān)注？學(xué)校的五育實(shí)踐與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展到底存在怎樣的內(nèi)在聯(lián)系？如何處理好青少年成長發(fā)展階段性、多樣性與個體差異性的關(guān)系？在什么樣的特定時間與空間可以有效采集德智體美勞五育發(fā)展信息？最后，失衡的過程性評價與現(xiàn)代技術(shù)的結(jié)合可能導(dǎo)致對學(xué)生的關(guān)注變得無處不在，學(xué)生任何一點(diǎn)細(xì)微的變化或成長過程中自然出現(xiàn)的某個“失誤”都會第一時間傳遞到相關(guān)當(dāng)事人，還可能會引起教師、同學(xué)、家長、學(xué)校的聯(lián)動甚至過激反應(yīng)，不斷壓縮著學(xué)生個體自主發(fā)展、健康成長的空間。

隨著2018年全國教育大會召開，特別是《總體方案》發(fā)布以來，中央一系列針對地方各級黨委、政府和學(xué)校的政策文件和評價舉措相繼出臺。但是，調(diào)研表明，一些地方黨委、政府未能建立起評價區(qū)域、學(xué)校、社會為促進(jìn)學(xué)生五育發(fā)展提供所需環(huán)境基礎(chǔ)和條件保障的制度化框架，對五育并舉工作應(yīng)有的硬件建設(shè)、人力配置、經(jīng)費(fèi)保障、社會資源供給等缺少可持續(xù)保障機(jī)制，對中小學(xué)育人實(shí)踐的科學(xué)引導(dǎo)和有效監(jiān)管缺位；學(xué)校層面不能按照國家頒布的中小學(xué)課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施各類課程與活動的現(xiàn)象仍有發(fā)生，學(xué)校貫徹落實(shí)五育并舉、五育融合的措施與成效的專業(yè)化、科學(xué)化水平亟待提高。試問，如果一個地區(qū)主要領(lǐng)導(dǎo)只看“一本率”甚至“北清率”，我們怎么能期待中小學(xué)校全面貫徹落實(shí)黨的教育方針？如果一所學(xué)校音體美勞師資力量配備嚴(yán)重不足、課程資源匱乏、課時隨意減停，我們有什么資格去考核評價學(xué)生品德、學(xué)業(yè)、體質(zhì)、審美、勞動與社會實(shí)踐等諸方面的發(fā)展?fàn)顩r？

（二）過程性評價價值取向功利化，過于關(guān)注評價的甄別鑒定功能，在診斷基礎(chǔ)上的反饋改進(jìn)不足

即便是針對學(xué)生的過程性評價，隨著工作不斷推進(jìn)，過程性評價也呈現(xiàn)出比較嚴(yán)重的功利化取向。比如，與傳統(tǒng)學(xué)業(yè)水平考試相關(guān)的科目評價指標(biāo)越來越細(xì)，但是體育、藝術(shù)、勞動教育的過程性評價進(jìn)展比較緩慢；部分區(qū)域、學(xué)校在實(shí)施過程性評價時，沿用結(jié)果性評價的價值取向，認(rèn)為評價的目的是評等分級、鑒定管理，強(qiáng)調(diào)選拔、控制和獎懲，缺少對學(xué)校診斷提升、教師反思改進(jìn)、學(xué)生自我內(nèi)化的過程性教育，這樣的評價使得學(xué)校、學(xué)生作為被評價的對象，其發(fā)展被外在評價標(biāo)準(zhǔn)所“綁架”，容易失去發(fā)展的自覺性和主動性。過程性評價看似有著精細(xì)化的評價指標(biāo)體系，但是需要注意防止糾結(jié)于細(xì)枝末節(jié)而未能把握教育教學(xué)的核心問題；而功利化“過關(guān)應(yīng)考式”的過程性評價，既難以傳遞正確的價值導(dǎo)向，也無法對學(xué)校教育教學(xué)工作的實(shí)施起到及時反饋和正向激勵作用。

（三）過程性評價體系亟待建設(shè)，評價內(nèi)容、工具、結(jié)果使用等方面的專業(yè)化、科學(xué)化相對滯后

指向五育并舉的過程性評價體系尚未有效建立，評價內(nèi)容、工具、程序、結(jié)果使用等方面的專業(yè)化和科學(xué)化水平亟待提高。一是評價內(nèi)容存在結(jié)構(gòu)性缺失，難以充分發(fā)揮育人效能。五育并舉過程性評價的內(nèi)容在體現(xiàn)多樣性、契合課程改革趨勢、關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等方面還有較大距離。具體表現(xiàn)如各育的評價指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)過于偏重外顯的評價指標(biāo)，以學(xué)生的認(rèn)知、行為代替學(xué)生素養(yǎng)的整體發(fā)展；片面強(qiáng)調(diào)運(yùn)用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，評價標(biāo)準(zhǔn)與不同年齡學(xué)生的發(fā)展程度、發(fā)展特點(diǎn)匹配不充分，難以全面兼顧學(xué)生在成長環(huán)境、文化背景、個性特征、認(rèn)知能力等方面的差異。二是評價工具及應(yīng)用場景不豐富，難以滿足過程性評價訴求。在過程性評價工具的設(shè)計與開發(fā)中，缺乏可參考的國家或行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、評價量規(guī)以及配套的實(shí)施工具手冊，評價的主觀性較強(qiáng)、信效度難以保障。總體上，可能會將過程性評價局限于學(xué)生在考試學(xué)科課程和活動中的表現(xiàn)，評價方式仍以紙筆測試作業(yè)和課堂表現(xiàn)的教師打分為準(zhǔn)，對表現(xiàn)性評價任務(wù)的開發(fā)與使用、學(xué)生發(fā)展真實(shí)情況的有效記錄和成長刻畫等重視程度不足。三是評價結(jié)果應(yīng)用未形成閉環(huán)，難以實(shí)現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教的科學(xué)反撥機(jī)制。一些地區(qū)嘗試將五育并舉的過程性評價納入督導(dǎo)，但過于關(guān)注經(jīng)費(fèi)、場地、設(shè)備、師資等外在因素，而忽視學(xué)生的情感體驗和滿意度等內(nèi)在因素；一些學(xué)校在評價結(jié)果運(yùn)用方面也容易走向簡單化的誤區(qū)，忽視評價結(jié)果反饋對于構(gòu)建完整評價閉環(huán)的作用。

三、指向五育并舉過程性評價的行動建議

針對上述問題，我們從地方各級黨委、政府和學(xué)校兩個層面提出以下行動建議，旨在以過程性評價切實(shí)推動育人方式改革、辦學(xué)模式改革、管理體制改革、保障機(jī)制改革，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。

（一）提高目標(biāo)站位，以評價目標(biāo)引領(lǐng)育人全過程

地方各級黨委、政府要提高站位，把“堅持立德樹人、落實(shí)五育并舉”作為評價區(qū)域、學(xué)校教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)，承擔(dān)起政策支持、條件保障、督導(dǎo)實(shí)施的責(zé)任。做好指向五育并舉過程性評價的頂層設(shè)計，依法將中央政策、國家課程標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)要求轉(zhuǎn)化為推進(jìn)本地區(qū)過程性評價的制度框架并逐一落實(shí)到位；把五育并舉的實(shí)施情況納入教育督導(dǎo)和質(zhì)量監(jiān)測體系，制定督導(dǎo)評估具體實(shí)施辦法，定期督導(dǎo)檢查地方各級黨委、政府和有關(guān)部門是否為育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供保障。以德育過程性評價為例，發(fā)展性是基礎(chǔ)教育階段德育評價的基本屬性，從本質(zhì)上講任何與德育有關(guān)的評價都屬于發(fā)展性過程評價；德育過程性評價必須關(guān)注德育工作全過程，關(guān)注德育過程中人的成長與變化，及時尋找產(chǎn)生變化的原因；通過正確價值觀的引領(lǐng)，讓評價成為地方黨委、政府完善德育決策、優(yōu)化德育過程、激勵道德成長的有力推手；必須“注重提高學(xué)生自我評價、自我反思的能力”“嚴(yán)格遵守評價的倫理規(guī)范，尊重學(xué)生人格，保護(hù)學(xué)生自尊心”，以實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)。

各中小學(xué)校要突出育人目標(biāo)的價值引領(lǐng)，堅決擯棄“重智育，輕德育、體育、美育和勞動教育”的錯誤觀念，淡化評價的功利性和工具性。制定學(xué)校的育人目標(biāo)和課程實(shí)施計劃，突出不同學(xué)段學(xué)生教育目標(biāo)的階段性；在設(shè)計過程性評價方案時，全面體現(xiàn)、充分落實(shí)立德樹人目標(biāo)，以過程性評價牽引學(xué)校課程教學(xué)改革，以教師發(fā)展性評價鼓勵教師積極嘗試，以豐富的課程和活動激發(fā)學(xué)生反思與領(lǐng)悟，幫助學(xué)生成為主動積極的學(xué)習(xí)者。如學(xué)校在體育過程性評價方案的頂層設(shè)計中要全面落實(shí)體育目標(biāo)，落實(shí)全校每個相關(guān)部門、教職工的體育責(zé)任，在學(xué)校每一項教育教學(xué)活動中做好體育評價目標(biāo)的拆解和整合，用評價目標(biāo)引領(lǐng)評價內(nèi)容、評價對象、評價方式和評價成果產(chǎn)出；以體育過程性評價推動體育教學(xué)改革，激發(fā)學(xué)生在體育課程和活動中的反思與領(lǐng)悟，促進(jìn)學(xué)生成為體育的積極參與者和終身運(yùn)動者。無法想象，如果一所學(xué)校的主要文化課都在任意爭搶課時、超綱教學(xué)、加班加點(diǎn)、頻繁考試，學(xué)生能夠有強(qiáng)健體魄和健全心態(tài)？！

（二）明確主體責(zé)任，構(gòu)建多元協(xié)同參與的評價體系

各級地方黨委、政府及教育行政部門要制定指向五育并舉的過程性評價實(shí)施規(guī)劃，建立年度工作臺賬制度，定期銷賬；將規(guī)劃實(shí)施推進(jìn)情況納入政府履行教育職責(zé)評價的重要內(nèi)容，接受人大、政協(xié)監(jiān)督；全面梳理相關(guān)政策規(guī)定，列出負(fù)面清單，做到立行立改、令行禁止；構(gòu)建政府、學(xué)校、社會等多元參與的評價體系，鼓勵各校積極探索實(shí)施過程性評價規(guī)劃的有效機(jī)制，推動“一校一案”讓五育并舉扎實(shí)落地。教育督導(dǎo)部門要完善教育監(jiān)測評估機(jī)制，開展教育規(guī)劃實(shí)施情況年度監(jiān)測、中期評估和總結(jié)評估，及時發(fā)現(xiàn)問題，提出改進(jìn)策略。以美育為例，地方政府及各地教育行政部門要制定明確的基礎(chǔ)教育美育工作中長期發(fā)展規(guī)劃和年度計劃；有加強(qiáng)和改進(jìn)美育工作的資金投入、場地配套、師資隊伍、輿論環(huán)境、獎勵措施等配套政策；建立區(qū)域內(nèi)劇場、圖書館、美術(shù)館、展覽館、社區(qū)少兒活動中心、鄉(xiāng)村文化館、藝術(shù)家工作室對中小學(xué)生免費(fèi)開放的保障措施；指導(dǎo)中小學(xué)校園建設(shè)、美育課程體系建設(shè)、美育活動實(shí)施方案等；規(guī)范校內(nèi)外美育實(shí)踐基地及美育設(shè)備設(shè)施等符合新時代美育工作要求和國家規(guī)定的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)；規(guī)范學(xué)校文化建設(shè)能夠融入高雅、健康的美育元素，彰顯優(yōu)秀文化傳承；能夠保障鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校開展美育課程及活動的設(shè)施設(shè)備、教學(xué)資料、活動材料及工具，美育教師教學(xué)與評價能力提升計劃與實(shí)施方案得到有效落實(shí)。以上各方面需要形成政府督導(dǎo)、人大問責(zé)、社會公示的監(jiān)督保障機(jī)制。

各中小學(xué)校作為連接地方政府、家庭、社區(qū)間的重要橋梁，要做好過程性評價責(zé)任的分擔(dān)和評價任務(wù)分解工作；定期向上級教育行政部門、教師代表大會、家長委員會報告本校教育規(guī)劃、進(jìn)展及核銷負(fù)面清單情況，主動接受上級教育行政部門的指導(dǎo)、問詢和家長監(jiān)督；調(diào)動教師、家庭、社區(qū)和社會組織參與過程性評價的積極性，引進(jìn)高校等專業(yè)力量為各主體履行過程性評價職責(zé)提供指導(dǎo)，支持家校社協(xié)同開展過程性評價。如對于德育過程性評價來說，要打破單純依靠教師評價的主體性缺陷，建構(gòu)教師、家長、同伴和學(xué)生本人參與協(xié)商的多元評價體系。學(xué)校要統(tǒng)整學(xué)校—家庭—社會“三位一體”的德育場景，探索學(xué)生、家長、教師以及社區(qū)等多主體參與評價的有效方式，客觀記錄學(xué)生品行日常表現(xiàn)和突出表現(xiàn)，做好反映學(xué)校育德水平的過程性評價。

（三）豐富評價內(nèi)涵，系統(tǒng)設(shè)計五育并舉過程性評價內(nèi)容

各級地方黨委、政府及教育行政部門要制定明確的基礎(chǔ)教育工作中長期發(fā)展規(guī)劃和年度計劃，構(gòu)建系統(tǒng)科學(xué)、全面合理的學(xué)校評價指標(biāo)體系；教育督導(dǎo)部門要把政策措施落實(shí)情況、學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r、綜合素質(zhì)測評情況和支持學(xué)校開展育人工作情況等納入教育督導(dǎo)評估范圍；教研部門要根據(jù)義務(wù)教育課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)，豐富過程性評價內(nèi)容，形成課程、教學(xué)、評價相一致的過程性評價指導(dǎo)意見，指導(dǎo)學(xué)校因地制宜、根據(jù)不同場景科學(xué)合理開展過程性評價。以勞動教育為例，地方政府及教育行政部門要著重營造熱愛勞動的環(huán)境氛圍、確定各級勞動教育培養(yǎng)目標(biāo)、形成勞動教育保障體系；要將督導(dǎo)機(jī)制統(tǒng)籌融入過程性評價體系，加強(qiáng)學(xué)校、教師、家庭、社區(qū)、社會開展勞動教育過程性評價的監(jiān)督，保障評價內(nèi)容與國家課程標(biāo)準(zhǔn)要求相契合。同時，根據(jù)《義務(wù)教育勞動課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，積極運(yùn)用現(xiàn)代教育評價理論，結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，建立學(xué)生勞動素養(yǎng)評價指標(biāo)體系；建立健全各學(xué)段學(xué)生勞動素養(yǎng)監(jiān)測機(jī)制，建立涵蓋日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動的考查機(jī)制。

各中小學(xué)校要立足課程標(biāo)準(zhǔn)，堅持素養(yǎng)導(dǎo)向，全面關(guān)注學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、校內(nèi)外活動參與、行為習(xí)慣養(yǎng)成、標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成及素養(yǎng)養(yǎng)成等過程性評價關(guān)鍵要素，構(gòu)建教學(xué)評一體化的校本過程性評價指標(biāo)體系。針對學(xué)校的教育教學(xué)工作建立內(nèi)控自評機(jī)制，包含對育人目標(biāo)規(guī)劃、軟硬件資源建設(shè)、教師隊伍建設(shè)、課程活動組織實(shí)施、成效和滿意度等方面的評價；優(yōu)化學(xué)生綜合素質(zhì)評價內(nèi)容，形成將學(xué)生五育發(fā)展情況納入綜合素質(zhì)評價的有效機(jī)制。如各學(xué)校在課程設(shè)置上，要有落實(shí)國家美育政策和藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)的課程體系；學(xué)校有美育課程審議委員會，確保課程內(nèi)容與學(xué)校辦學(xué)宗旨、特點(diǎn)及教育條件相協(xié)調(diào)，與不同學(xué)段美育階段性特點(diǎn)相適切，與新時代國家美育目標(biāo)相一致；在學(xué)校各項課程活動中體現(xiàn)心靈美、禮樂美、語言美等美育元素；在教師隊伍建設(shè)上，要通過各種培訓(xùn)、實(shí)踐等教研活動，引導(dǎo)全體教師能夠根據(jù)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計審美活動，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美，涵養(yǎng)人格、陶冶情操；要求藝術(shù)教師能夠通過設(shè)計豐富多樣的學(xué)習(xí)方式，充分開發(fā)學(xué)校及本地特色資源，設(shè)計美育實(shí)踐作業(yè)，加深學(xué)生對審美的認(rèn)知理解與實(shí)踐體驗；在美育過程性評價指標(biāo)上，既要反映學(xué)生在藝術(shù)課程中的學(xué)業(yè)水平，更要反映學(xué)生在藝術(shù)課程上的積極態(tài)度、溝通能力、進(jìn)步幅度，既要收集學(xué)生藝術(shù)活動中的階段性作品、成果，更要收集學(xué)生在藝術(shù)活動中表現(xiàn)出來的專注、個性和一絲不茍的作風(fēng)。此外，既要全面反映學(xué)生在藝術(shù)活動中的點(diǎn)滴進(jìn)步與成果，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)校各門課程、活動或家庭和社會生活中發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的點(diǎn)滴瞬間表現(xiàn)。

（四）創(chuàng)新評價工具，增強(qiáng)不同評價對象的育人自覺

各級地方黨委、政府及教育行政部門要充分意識到過程性評價是情境、任務(wù)、活動、工具、量規(guī)等多要素整合的結(jié)果，要創(chuàng)新五育并舉的過程性評價方法，將量化評價與質(zhì)性評價有機(jī)結(jié)合；將學(xué)校的育人成效納入義務(wù)教育質(zhì)量評價監(jiān)測體系，對不同學(xué)段學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r開展追蹤式監(jiān)測，并形成對學(xué)校層面教育工作和學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的特征概括。結(jié)合不同學(xué)校軟硬件條件，組織專業(yè)隊伍研發(fā)并提供任務(wù)列表、評價量規(guī)、書面評語、檔案袋等評價工具與配套使用方法；充分運(yùn)用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，收集學(xué)生發(fā)展證據(jù)。教研部門要加強(qiáng)過程性評價研究，為教師運(yùn)用測評工具開展過程性評價提供系統(tǒng)培訓(xùn)和專業(yè)指導(dǎo)。以德育為例，要積極探索德育過程性評價方法，有針對性地對縣域內(nèi)政府、社會、家庭和學(xué)校的德育工作和學(xué)生品德發(fā)展進(jìn)行評價；地方教育部門應(yīng)根據(jù)不同年齡的學(xué)生品德發(fā)展水平，圍繞“知情意行”各個維度，進(jìn)行通用描述性量規(guī)的開發(fā)和運(yùn)用，提升教師全員德育過程性評價的專業(yè)性；鼓勵專業(yè)機(jī)構(gòu)結(jié)合不同學(xué)校軟硬件條件，研發(fā)并提供過程性評價工具與配套使用方法，運(yùn)用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，客觀采集學(xué)生在各種真實(shí)場景中的表現(xiàn)證據(jù)。

各中小學(xué)校要貫通校內(nèi)外、課內(nèi)外等評價場景，以表現(xiàn)性評價作為抓手，對學(xué)生日常行為和素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵事件進(jìn)行記錄；積極利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，建構(gòu)基于實(shí)證、關(guān)注增值的學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展報告單；創(chuàng)新評價工具，除了采用傳統(tǒng)的紙筆考試、教師述評等，還可以利用成長記錄冊、實(shí)踐紀(jì)實(shí)作品、日常觀察、個別訪談等多種方式對學(xué)生進(jìn)行多維度、多側(cè)面的評價。尤其是在智育過程性評價中，將定量評價與定性評價相結(jié)合，采用分項等級評價與寫實(shí)記錄客觀描述學(xué)生各方面的水平與發(fā)展；將正式評價與非正式評價相結(jié)合，重視發(fā)揮非正式評價對教師和學(xué)生的激勵作用。

（五）優(yōu)化結(jié)果運(yùn)用，重視發(fā)揮評價的診斷改進(jìn)功能

各級地方黨委、政府及教育行政部門要遵循“低利害、重激勵、增內(nèi)驅(qū)”的原則，克服“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)”的功利化傾向，完善過程性評價結(jié)果運(yùn)用制度，建立常態(tài)化的區(qū)域?qū)W校教育風(fēng)險預(yù)警機(jī)制，綜合發(fā)揮評價的導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進(jìn)作用，形成“評價—分析—反饋—應(yīng)用—發(fā)展”的過程性評價工作閉環(huán)。督導(dǎo)部門要將區(qū)域五育并舉的情況納入縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估指標(biāo)體系，在對各級政府教育履職評價中，著重關(guān)注過程性數(shù)據(jù)是否發(fā)揮了風(fēng)險預(yù)警作用，對未達(dá)到要求的地區(qū)適當(dāng)加以懲戒。教育行政部門要重點(diǎn)發(fā)掘運(yùn)用過程性評價結(jié)果實(shí)現(xiàn)以評促教的典型案例，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用；對評價結(jié)果運(yùn)用成效進(jìn)行中長期追蹤研究，追溯篩選對學(xué)生全面可持續(xù)發(fā)展具有重要影響的過程性評價要素，以結(jié)果倒推過程優(yōu)化，不斷完善區(qū)域過程性評價體系。以美育為例，要把美育工作納入義務(wù)教育質(zhì)量評價監(jiān)測體系和縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估指標(biāo)體系，建立中小學(xué)美育發(fā)展年度報告制度。要在科學(xué)評價的基礎(chǔ)上對評價結(jié)果進(jìn)行合理解讀，通過美育評價結(jié)果的運(yùn)用，促進(jìn)美育工作進(jìn)一步落實(shí)。對于評價結(jié)果的解讀，既要對評價過程中所搜集的數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)的歸納、分析，也要關(guān)注無法用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的學(xué)生表現(xiàn)情況，形成“實(shí)踐—評價—反饋—實(shí)踐”的良性循環(huán)，提高美育教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的審美趣味和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的人格養(yǎng)成。

各中小學(xué)校應(yīng)遵循教育規(guī)律和少年兒童成長與發(fā)展規(guī)律，做好過程性評價結(jié)果的搜集、分析和應(yīng)用；健全家校溝通機(jī)制，科學(xué)、專業(yè)、有效運(yùn)用過程證據(jù)；緊扣育人目標(biāo)，建立基于評價數(shù)據(jù)的證據(jù)體系，發(fā)揮以評促學(xué)、以評促教的功能，探索建立涵蓋五育的學(xué)生成長數(shù)據(jù)檔案；淡化評價數(shù)據(jù)衍生的鑒定、比較和篩選功能，充分發(fā)揮評價的激勵、引導(dǎo)和促進(jìn)功能。如在勞動教育過程性評價方面，學(xué)校可通過建立勞動清單、勞動教育評價手冊等制度，明確勞動課的具體內(nèi)容和要求，設(shè)計勞動教育相關(guān)任務(wù)、活動或課程來收集學(xué)生過程性表現(xiàn)證據(jù)；優(yōu)化勞動教育過程紀(jì)實(shí)評價，規(guī)范公示、審核制度。再以體育為例，加強(qiáng)學(xué)校體育工作信息的公開與宣傳，及時公開學(xué)校各類體育與健康課程開展情況、學(xué)生體育活動或賽事結(jié)果、各類體育與健康督導(dǎo)報告等，形成家校協(xié)同育人合力；鼓勵社會機(jī)構(gòu)和社區(qū)積極參與各類體育過程性評價活動；完善中小學(xué)生體質(zhì)健康報告書制度，及時公示學(xué)生體質(zhì)健康總體狀況；強(qiáng)化體育教育評價的倫理規(guī)范，嚴(yán)格注重各類評價對象隱私的保護(hù)，保障各級各類評價對象的基本合法權(quán)益。教師要深入挖掘過程性評價在“評價所學(xué)習(xí)，評價促學(xué)習(xí)，評價即學(xué)習(xí)”等方面起到的作用；全面關(guān)注學(xué)生的身心健康和體育素養(yǎng)的發(fā)展變化，在尊重學(xué)生體質(zhì)健康發(fā)展差異的基礎(chǔ)上，突出對學(xué)生參與體育過程的個性化診斷、激勵和指導(dǎo)。

本文系2021年度教育部教育管理與改革專項課題研究項目“德體美勞教育過程性評價框架研究”（項目號：21JGWT0027）子課題“基礎(chǔ)教育德體美勞教育過程性評價框架專題研究”的研究成果

課題組長：劉堅、羅強(qiáng)；核心成員：馮娉婷、劉啟蒙、董瑤瑤、王晴、任海林、張陽、金光

致謝：報告研制過程中得到以王殿軍、張羽為主要負(fù)責(zé)人的總課題組指導(dǎo)和張卓玉、李晶、陸志平、柳夕浪、彭建偉、王健、張豐、王月芬、劉長銘、田俊、劉可欽、劉希婭、章巍、吳忠魁、班建武、李凌艷、李燕芳、李佑發(fā)、王紅、肖萍、黃瑾、蔣德仁等專家的大力支持，在此一并表示感謝！

（作者劉堅系北京師范大學(xué)教授，中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心首席專家，北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院院長；馮娉婷系浙江省杭州市上城區(qū)教育評估與監(jiān)測中心評價研究員；董瑤瑤系北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心博士生；劉啟蒙系博士、北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心助理研究員，中國教育創(chuàng)新研究院院長助理）

注釋：

[1] Worthen B. R., Sanders J. R., Fitzpatrick J. L. Program evaluation: Alternative approaches and practical guidelines [M]. New York: Longman, 1997.

[2] 肖遠(yuǎn)軍. CIPP教育評價模式探析[J]. 教育科學(xué)，2003（03）：42-45.

[3] Finney T. L. Confirmative evaluation: New CIPP evaluation model[J]. Journal of Modern Applied Statistical Methods, 2019, 18（2）, eP3568.

（劉堅、馮娉婷、董瑤瑤、劉啟蒙）

《人民教育》2023年第20期