一、人文閱讀很重要的就是建立人與書之間內(nèi)在的生命關(guān)聯(lián)

在人文閱讀中，名著或有一定深度、長度的作品從來就不應(yīng)是拿來“看看”的，而應(yīng)一頁頁地讀。但很多當(dāng)代人對名著都是敬而遠(yuǎn)之的，他們更愿意看精練的內(nèi)容簡介，以獲得這本書的基本知識(shí)和常識(shí)，有了一定的談資就夠了；還有一些人只是想獲得一種大眾化的、普遍流行的“感悟”，如“在平凡的世界，我們照樣可以不平凡”，有了這樣的“感悟”，似乎《平凡的世界》整本書的靈魂也就了然于胸了，不必再讀了。在當(dāng)代，那些深厚的人文著作就真的只能存在于簡介和評論中嗎？當(dāng)代青少年也沒有必要再一頁頁地讀了嗎？

不是的，在我看來，從內(nèi)心的豐富程度上看，人可以分成“自來水”和“河流”兩類。自來水，龍頭一開，一直流去，目標(biāo)明確，無迂回，不轉(zhuǎn)折，不拖沓，無處不在的實(shí)用主義意識(shí)和功利性、目的性的行動(dòng)準(zhǔn)則雕刻著這類人特點(diǎn)。而河流則不是，它們曲折潺湲，甚至?xí)R聚成潭，跳濺為瀑，與風(fēng)兒竊竊私語，它是充滿反思的，充滿人類應(yīng)有的各類情感的，它是有生命的、豐富的，它對抗的是只把人當(dāng)作達(dá)成目標(biāo)的簡單工具的觀念。

人的一生究竟是做直來直去的自來水還是一條寬廣潺湲的大河，這是一個(gè)不容回避的人文考問，也是存在爭議的。但可以確定，有條條大河流淌的社會(huì)，是包容、懂得尊重自己也懂得尊重別人的社會(huì)，因?yàn)槿藗冎v情感、有情懷，也是相互關(guān)心、相互理解的社會(huì)，是不拘于短期功利目標(biāo)的社會(huì)，是有長遠(yuǎn)未來的社會(huì)，是豐富多彩的社會(huì)，是由一個(gè)個(gè)完整、豐富、有血有肉的人組成的社會(huì)。而完全由自來水式的人組成的社會(huì)是冰冷的社會(huì)，每個(gè)人都直奔自己的“主題”，人與人之間沒有緩沖，不會(huì)欣賞、成就他人，只等別人欣賞自己，成就自己，缺少情感，缺少理解，在這樣的社會(huì)中，一個(gè)人的強(qiáng)目的性必然會(huì)與其他人的強(qiáng)目的性發(fā)生沖突，也很可能會(huì)形成一個(gè)“他人即地獄”的緊張型社會(huì)。個(gè)人認(rèn)為，社會(huì)不可能沒有功利性和目的性，但做人無論如何都還是需要有一些情懷的，不能太過功利。

如果青少年時(shí)代沒有培養(yǎng)良好的趣味、靈性，沒有完善的精神發(fā)育，人就極容易變成典型的“自來水”。避免成為“自來水”的重要方式就是加強(qiáng)個(gè)人的人文素養(yǎng)，而人文閱讀，尤其是閱讀優(yōu)秀、深厚、經(jīng)典的人文書籍，便是加強(qiáng)人文素養(yǎng)最核心的手段。人文閱讀，一個(gè)重要的作用便是破除“自來水”意識(shí)，將人“讀”成一條美麗而潺湲的大河，成為一個(gè)有血有肉、健全、豐富的人。

偉大的作品，尤其是經(jīng)過時(shí)間考驗(yàn)的名著往往有著人類普遍而內(nèi)在的生命性意義，表現(xiàn)的是人這個(gè)物種精神上的某種共性，因此往往會(huì)讓人自然而然地“由彼及此”，產(chǎn)生豐富的自我關(guān)聯(lián)和共鳴，將自我的內(nèi)在體驗(yàn)與書中的內(nèi)容高度融為一體，此時(shí)便構(gòu)成了人與書相互的“輝映”關(guān)系，書中的內(nèi)容在字里行間聚成光芒，一下子投放到我們的生命場中，將我們的生命經(jīng)歷一下子照亮了，我們會(huì)不自覺地重新認(rèn)識(shí)自己，發(fā)現(xiàn)自己，理解自己，反觀自己，這樣人與書就建立起內(nèi)在的生命關(guān)聯(lián)。

這是一本書的大幸，何嘗不是讀它的這個(gè)人的大幸！這樣的事情一旦發(fā)生，讀書的“人”便構(gòu)成了書的“一部分”，書也會(huì)再次“活”了過來，有了一次新的生命。而上述過程必然是通過一頁頁地讀一本與你生命有共鳴的書才能產(chǎn)生的，它的意義和價(jià)值是從字里行間體會(huì)或感悟出來的，不可能從別人那里聽來。

二、我們的“大馬林魚”在哪里

《老人與海》是海明威的重要作品，講述了老漁夫一連84天都沒有釣到一條魚，但他沒有屈服，依然出海，終于在第85天釣到一條大魚。大魚拖著船往深海里走，老人頑強(qiáng)地與大魚搏斗。兩天兩夜后，他終于殺死了大魚。后又遭到鯊魚攻擊。老漁夫雖殺死了鯊魚，但最后他只拖回了一副魚骨架。小說一個(gè)著名的題旨，早已人人盡知：人可以被毀滅，但不可以被打敗。

如果因?yàn)榭催^這個(gè)總結(jié)式的題旨和故事梗概，就認(rèn)為已經(jīng)了解了《老人與海》這部作品，不需要再細(xì)讀它，你很可能就會(huì)錯(cuò)過一次獲得啟迪的機(jī)會(huì)。我有幸與《老人與海》有過一段共同的生命旅程。

老人與大魚的對抗是觸目驚心的，這是一場艱苦而持久的對抗戰(zhàn)、拉鋸戰(zhàn)。開始，老人與大魚之間存在著勢不兩立、你死我活的對抗性關(guān)系，但隨著人與魚之間的對立關(guān)系越發(fā)嚴(yán)峻，越來越劍拔弩張，老人對大魚的理解也越發(fā)深入，甚至對大魚產(chǎn)生了由衷的敬意與欽佩：

“你要把我害死啦，魚啊。”老人想……“不過你有權(quán)利這樣做。我從沒見過比你更龐大、更美麗、更沉著或更崇高的東西，老弟。來，把我害死吧。我不在乎誰害死誰。”（海明威《老人與海》）

老人正是在與大魚的抗?fàn)幹校粩嚅_拓著內(nèi)在的精神疆域，同時(shí)也不斷誕生、鑄就、升騰著內(nèi)心的力量！抗?fàn)幱浅志妙B強(qiáng)，只要不放棄，生命投入的程度也會(huì)愈強(qiáng)烈、愈自覺、愈持久——那么這種“對抗性”力量對他的“反作用力”也便愈強(qiáng)，反過來更能成就人、塑造人，提升人的內(nèi)在。

沒有全篇通讀《老人與海》，我們很難獲得這樣一種深刻的感悟：當(dāng)我們將內(nèi)心的力量、生命中的激情全力以赴地施加到既崇高又艱巨的“外物”之上并試圖獲得成就時(shí)，這時(shí)“外物”便不單是我們克服、戰(zhàn)勝、對抗的對象，“外物”以及試圖戰(zhàn)勝“外物”的過程都會(huì)積極參與到我們自身的生命成長與建設(shè)中來。我們自身因此也會(huì)變得崇高、雄偉，這個(gè)過程會(huì)不斷增加我們內(nèi)部世界的長度與厚度、高度與力度，最終，自我生命與“外物”生命由對立而統(tǒng)一，這一過程我稱之為“生命的對象化”。

在《老人與海》細(xì)致的描寫中，我體會(huì)到：人對一項(xiàng)既崇高又艱巨的“外物”投放得愈自覺、愈深入，其自身的精神成長便愈強(qiáng)勁、愈充沛！

當(dāng)我忘我地墜入老人與大魚的故事時(shí)，這個(gè)故事也自然照亮了我與“課”由抗?fàn)幍浇y(tǒng)一的過程。這種照亮，讓我的生命有了新的自省與自覺，有了新的“疆域”。我在進(jìn)一步讀懂老人的同時(shí)，也在進(jìn)一步讀懂著自己。在我做老師的生涯中，站穩(wěn)講臺(tái)、備好課是我最重要的生命活動(dòng)。備課占據(jù)了我大量的時(shí)間和精力，花費(fèi)了我巨大的氣力，我曾與之終日“搏擊”“周旋”。備出一節(jié)令自己滿意甚至振奮的好課并非易事，拿下一課，這課就是我的一條“大馬林魚”，也是一次“生命的對象化”過程。

有時(shí)我又與文字展開艱巨的拉鋸戰(zhàn)，在云之巔我與他打，在水之淵我與他打，在壕溝里我與他打，在泥水里我與他打……邊打邊想，我緊張而又敏銳地用眼耳鼻舌身捕獲著一切信息，在文字剎那的閃現(xiàn)中，我激起靈感，希望將瞬間變?yōu)橛篮恪＃ㄟB中國《語文課》）

這段當(dāng)年的文字真實(shí)地記錄著我與我的“大馬林魚”——教學(xué)文本“搏斗”的過程，也是在這樣的搏斗中，漸漸形成了我的學(xué)生觀、課堂觀、教育觀，形成了我作為教師的全部內(nèi)在的靈魂與骨血，形成了我最核心的判斷力與辨識(shí)力。我漸漸理解并知道了該把我可愛且尊敬的學(xué)生帶到哪里去。日復(fù)一日，年復(fù)一年，在備課中遭遇的種種，逐步形成了另外一個(gè)內(nèi)在意義上的自我。

和老人一樣，我與“課”首先是對抗，是我想征服它，捕獲它；但它太大了，把我拖入了大海深處。開始的時(shí)候，這都不是我和老人主動(dòng)自覺的選擇，但在彼此驚心動(dòng)魄的對抗中，這種對抗愈是自覺與內(nèi)在，投入得愈多，我們對“大魚”的欽敬便愈是明顯，也愈加發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)略了大魚之美，它的雄渾與力量，我漸漸發(fā)現(xiàn)并探觸到了眼睛不能領(lǐng)略的世界，開始欣賞欽佩這個(gè)“世界”，在欣賞欽佩的過程中，我自己也被其深深雕琢。最后的結(jié)果，老人和他的大馬林魚、我和我的課堂也都是一樣的：

“我不知道：是它在帶我回家，還是我在帶它回家呢？”（海明威《老人與海》）

我不知道是我給了課堂力量，還是課堂給了我力量；是我引領(lǐng)了課堂，還是課堂在引領(lǐng)我；是我創(chuàng)造了我的課堂，還是我的課堂創(chuàng)造了我——因?yàn)樽罱K：

“我們像親兄弟一樣航行著。”（海明威《老人與海》）

進(jìn)而再思，人的一生，我們可有幸遇見自己的“大馬林魚”？精神的強(qiáng)度與硬度、視域的廣度與觸及范圍，都深刻地植根于我們自己的那條“大馬林魚”上。

如若人的一生都不曾與自己的“大馬林魚”相遇，算不算一種遺憾？

三、用自己的“大馬林魚”“喚出”孩子的“大馬林魚”

這里我想再探討下教師（或家長）如何更好把孩子帶入到整本書的閱讀中來，這當(dāng)然有一個(gè)前提，教師（或家長）首先是一個(gè)閱讀者和內(nèi)心探索者。

一個(gè)教師對于自身的探索愈是內(nèi)在與完整，那他對于外界（教育）的探索也便愈是內(nèi)在與完整。美國教育家帕克·帕爾默說：“事實(shí)上，認(rèn)識(shí)學(xué)生和學(xué)科主要依賴于關(guān)于自我的知識(shí)。當(dāng)我不了解自我時(shí)，我就不了解我的學(xué)生是誰。我只會(huì)在我經(jīng)受不了檢驗(yàn)的生命的陰影中，透過重重的墨鏡看學(xué)生——而且當(dāng)我不能夠清楚地了解學(xué)生時(shí)，我就不能夠教好他們。當(dāng)我還不了解自我時(shí)，我也不能夠懂得我教的學(xué)科——不能夠出神入化地在深層、個(gè)人的意義上吃透學(xué)科。我只是在抽象的意義上，遙遠(yuǎn)地、視其為疏離于世界的概念堆砌一樣看待學(xué)科，就像我遠(yuǎn)離自己的本真一樣……‘認(rèn)識(shí)你自己’的要求既不是自私也不是自戀。”（帕克·帕爾默《教學(xué)勇氣》）

我沒有捕過魚，但我備過課，講過課，備課上課在我的生命過程中占據(jù)過重大而實(shí)在的位置。從某種意義上講，我的課堂觀、教育觀，甚至是人生觀皆由此處而來。在自然的閱讀過程中，一個(gè)老師的內(nèi)在生命歷程與一個(gè)老漁夫的生命歷程產(chǎn)生了自覺內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在老人與一條大馬林魚相處的過程中，我也興奮地發(fā)現(xiàn)了我自己的那條“大馬林魚”。往昔歲月、無數(shù)細(xì)節(jié)、一樣的喟嘆、一樣的奮爭……所有這些都?xì)v歷在目，出沒奔涌于心底。由此，我永遠(yuǎn)感謝自己的“大馬林魚”，正是在與你搏擊抗?fàn)幍倪^程中，我一步步在自己的世界里奮力畫出了自我的生命弧線，看見了更內(nèi)在的自己，創(chuàng)造了更遼闊的自己。

今天將這些不揣淺陋剖析出來，就是想說明《老人與海》這部域外之作，我與其本無任何內(nèi)在關(guān)聯(lián)，我們狹義的生命軌跡中沒有任何交集。但閱讀奇妙的效力就在于此。這部書與我，自此之后，有了特殊的價(jià)值與關(guān)聯(lián)；在內(nèi)在的生命意義上，那條大馬林魚已經(jīng)是我和桑迪亞哥（即《老人與海》中的老漁夫）所共有。

我以自己真實(shí)的閱讀體驗(yàn)與閱讀感觸，寫作此文，也是基于一個(gè)教師的立場。作為一個(gè)教師，我們都知道，在真實(shí)的教育教學(xué)過程中，不要妄圖直接把結(jié)果傳達(dá)給學(xué)生，也不要對學(xué)生提無緣由的要求，這些都不會(huì)起到良好的教育效果。一個(gè)最理想的教育狀態(tài)應(yīng)該是，就像老人捕魚一樣，我們應(yīng)該給學(xué)生一個(gè)尋找、抗?fàn)帯Ⅲw驗(yàn)和贊嘆的機(jī)會(huì)或過程，讓這些機(jī)會(huì)或過程給學(xué)生施加教育，但這樣的可能性在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中并不常見，反而坐在教室中領(lǐng)會(huì)教師現(xiàn)成的話語是教育的常態(tài)，在當(dāng)今班級(jí)授課的背景下，實(shí)踐性教育的機(jī)會(huì)并不多，而通篇閱讀有一定長度的著作其實(shí)是一種高度仿真的實(shí)踐教育，學(xué)生真實(shí)、自然的閱讀過程往往也是他們的一次求索過程，在探索中不要給學(xué)生預(yù)設(shè)什么，而是把完整的閱讀過程交給學(xué)生，教師給予學(xué)生的閱讀過程越是充分完整，學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)的過程也才愈充分完整。教育不是要求，而是“喚醒”。

另一方面，教師也可以真實(shí)、自然地展現(xiàn)自己的閱讀過程和心理狀態(tài)，展現(xiàn)自己的尋找、抗?fàn)帯Ⅲw驗(yàn)和贊嘆過程，用自己真切的一條“大馬林魚”“喚出”學(xué)生的一條條“大馬林魚”，也就是說，教師只有用自己真實(shí)的、富含生命質(zhì)量的“抵達(dá)”才有可能喚起學(xué)生有相同質(zhì)感的“抵達(dá)”。這其中的原理是，閱讀是可以分享的，這包括閱讀過程、閱讀心理和閱讀成果，這種真誠的分享如果碰到了有共同志趣的人，就能產(chǎn)生共振，也能把其他人帶入同樣的閱讀過程中。當(dāng)然，這種現(xiàn)身說法的教育方式也不僅限于閱讀教學(xué)，教育不是限制和要求，它是一種平等、真誠的影響，教育的難處與偉大皆在于此。這也是教育重要的不容輕忽的核心規(guī)律。

在整本書閱讀的推動(dòng)過程中，真正能夠啟發(fā)人影響人的，對“人”發(fā)生更大的作用的，有一個(gè)重要規(guī)律——“事實(shí)”勝于雄辯。所謂閱讀中的“事實(shí)”，即讀者真誠地沉浸于書中，自然而內(nèi)在地形成了生命的關(guān)聯(lián)，即在與文字的磨戛中，人與書形成了相互“輝映”，誕生出真誠內(nèi)在的、富含生命質(zhì)量的、只屬于自己的閱讀體驗(yàn)與閱讀成果。教師在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的過程中，要少一些名詞概念，少一些云遮霧掩，將自己真實(shí)的與書相勃發(fā)的生命體驗(yàn)提供出來，還要告訴學(xué)生，老師的體驗(yàn)僅僅是老師的，它不能代表任何其他人的，在優(yōu)秀的且與自己有緣的作品中，每個(gè)人都將產(chǎn)生與自己生命相關(guān)聯(lián)的體驗(yàn)，而且這份體驗(yàn)都將只屬于他自己。

如果你或你的學(xué)生還沒有完全沉浸到一種閱讀中，只能說明在我們的閱讀中還缺乏富含生命質(zhì)量的“事實(shí)”，這可能是沒有碰到適合的書，很多書徒有其名，它們停留在表象上，卻沒有涉及生命的本質(zhì)，虛幻影響出來的只能是更多的虛幻，唯有富含生命質(zhì)量的閱讀“事實(shí)”才有可能喚出更多閃爍著生命光彩的閱讀“事實(shí)”。還有一種可能就是你沒有能夠沉靜下來，浮躁的心境是閱讀的大敵。

教師（或家長）真誠的、富有生命質(zhì)量的、獨(dú)屬于自己的感悟——它，或許不完美——但往往具有廣泛而深入的激發(fā)、啟發(fā)、喚醒性意義。德國教育家第斯多惠說：“再好的教科書也替代不了教師本人的思想與卓識(shí)。”美國教育家帕克·帕爾默說：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。”教師的工作不僅是一種職業(yè)，更是一種生命存在方式。教師以自我真實(shí)的生命形態(tài)進(jìn)入到作品，在與作品深度碰撞交融中，帶著書中生命的印痕，再度走出，探索自我——這種生命存在方式對學(xué)生生命激勵(lì)性的作用一定比閱讀本身示范性的作用更為真切、強(qiáng)大、持久。

整本書閱讀會(huì)對“人”發(fā)生更大的作用，我們應(yīng)該相信它、期待它、實(shí)現(xiàn)它。

（連中國 作者單位系北京市教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究中心）

《人民教育》雜志2022年第12期，原題為《整本書閱讀何以對“人”發(fā)生更大的作用》