從幼時起，孩子們便常常會提出各種各樣樸素而又深奧的問題。鳥兒為什么會飛？天空為什么是藍(lán)色的？世界是什么？我是誰？這些好奇仿佛是與生俱來的，甚至可以說，兒童就是天生的“哲學(xué)家”和“思想者”。但有一個奇怪的現(xiàn)象是，這些“小哲學(xué)家”在上學(xué)之后，就會變得消極被動，好奇心和想象力等品質(zhì)也會被消磨殆盡。這不禁讓我們思考，學(xué)校教育帶給孩子們的到底是什么？孩子們真正需要的又是什么？

《教育中的思維：培養(yǎng)有智慧的兒童》是“兒童哲學(xué)之父”李普曼晚年最重要的作品，體現(xiàn)了其對兒童哲學(xué)實(shí)踐的總體性反思。這本書主要探討了“如何在學(xué)校中培養(yǎng)學(xué)生的思維”這一問題。李普曼認(rèn)為，孩子們需要的并不是單純灌輸知識與傳遞信息的學(xué)校教育，這種索然無味的教育無法為學(xué)生提供感興趣的刺激，只會白白消耗他們的創(chuàng)造性、主動性、思維力，學(xué)校教育應(yīng)該將發(fā)展學(xué)生的思維置于關(guān)鍵地位。李普曼在本書中著重闡釋了如何將兒童哲學(xué)作為一種理念和方法，來推動學(xué)校中思維教育的發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)生更好地思考。

教育為何要培養(yǎng)思維

李普曼認(rèn)為，思維不是單一的，而是多維度交織的。批判性、創(chuàng)造性、關(guān)懷性是思維的三種重要維度。為什么學(xué)校教育要致力于培養(yǎng)這三種思維呢？

首先來看批判性思維。它的作用不在于幫助我們決定相信什么，而是幫助我們決定不相信什么，在繁雜的信息世界中，這一點(diǎn)尤其重要。另外，批判性思維的作用對象對外指向他人，對內(nèi)指向自己，即不僅對他人的言論、觀點(diǎn)持批判性的眼光，同樣也將其作用于自身，啟動元認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)自我反思。我們甚至可以說，批判性思維是教育變革的關(guān)鍵，因?yàn)樗桥囵B(yǎng)理性的重要途徑。其次看創(chuàng)造性思維，它為我們的世界帶來了更多的可能性。我們往往認(rèn)為只有藝術(shù)需要創(chuàng)造，其實(shí)不然，正因?yàn)閯?chuàng)造性思維對于常規(guī)、穩(wěn)定的狀態(tài)感到不滿足，所以它會努力打破舊的平衡，發(fā)現(xiàn)新的問題，通過探究創(chuàng)造出新的情境與平衡，如此反復(fù)，不斷拓展原有的邊界。它不僅讓個人得到更多的可能性，也讓整個社會得到更廣闊的發(fā)展，而這種可能性的拓展，恰恰是教育迸發(fā)活力的最佳體現(xiàn)。最后看關(guān)懷性思維。關(guān)懷作為一種情感，常常被視為思維的對立面，但情感其實(shí)是思維的背景和框架，沒有關(guān)懷，思維就缺失了價值成分。關(guān)懷是尊重、珍視、共情，關(guān)懷性思維正是價值觀的體現(xiàn)。而這一點(diǎn)，也是學(xué)校教育最有溫度、最耀眼的地方。

其實(shí)李普曼強(qiáng)調(diào)的批判性、創(chuàng)造性、關(guān)懷性思維正是美國“21世紀(jì)技能”中4C（批判性思維、溝通能力、協(xié)同與創(chuàng)造性）的先驅(qū)。以上三種思維相互融合，才能最終指向良好的判斷。哲學(xué)的重要意義之一就是培養(yǎng)判斷力，這也是指向思維培養(yǎng)的教育和指向知識灌輸?shù)慕逃诒举|(zhì)上的區(qū)別。置身于信息爆炸的數(shù)字化時代，判斷力的重要性愈加凸顯，尤其對于學(xué)生而言，他們正處于世界觀、價值觀形成的重要時期，篩選什么樣的信息、認(rèn)同什么樣的觀點(diǎn)、對何種事物抱以同理心，都和判斷力相關(guān)。因此，學(xué)校教育應(yīng)該致力于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和判斷力。

共同體與對話的意義

李普曼強(qiáng)調(diào)，“人們一般認(rèn)為，是思考引發(fā)了對話，而實(shí)際上，是對話引發(fā)了思考”。他認(rèn)為，對話是探究的一種形式，探究共同體將問題置于優(yōu)先地位，鼓勵學(xué)生進(jìn)行思考和提問，促使他們進(jìn)入對話、自我批評和自我糾正的過程，學(xué)生必須進(jìn)行邏輯推理，才能跟上探究共同體的進(jìn)展。

長久以來，我們習(xí)慣了教師講、學(xué)生聽的教學(xué)模式，真正能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對話的課堂少之又少。其實(shí)，課堂上的對話可以分為兩種，一是教師與學(xué)生的對話，二是學(xué)生與學(xué)生的對話。有意義的對話是促進(jìn)學(xué)生思維成長的關(guān)鍵，其不同于教師高高在上給予學(xué)生的權(quán)威性指令，也不同于提前做好預(yù)設(shè)且?guī)в袃A向的虛假問答，更不同于學(xué)生之間空有形式、漫無目的的課堂交流。有意義的對話首先應(yīng)該是平等的，其次應(yīng)該是受邏輯約束的。一方面，要想保證對話的平等性，教師就要創(chuàng)造自由、民主的課堂環(huán)境，讓學(xué)生在真誠、信任的積極氛圍中提出各種疑問，輕松地討論不同的觀點(diǎn)與意見。另一方面，要想保證對話的邏輯性，就要借助一系列認(rèn)知工具，如理由、標(biāo)準(zhǔn)、概念、算法、規(guī)則、原則等，同時鼓勵學(xué)生圍繞發(fā)現(xiàn)假定、邏輯推理、歸納概括、舉例說明等認(rèn)知技能展開對話，學(xué)生必須使用這些認(rèn)知工具和技能，才能讓對話持續(xù)深入。我想，這就是李普曼提出組建哲學(xué)的探究共同體的意義，即讓學(xué)生暢所欲言且言之有物。只有這樣，才能真正地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和判斷力，而這也正是兒童哲學(xué)的魅力所在。

兒童與哲學(xué)的距離

我們總是為哲學(xué)冠上“高深”“嚴(yán)肅”“晦澀”的帽子，據(jù)此將兒童與哲學(xué)分離，認(rèn)為兒童并不具備思維的能力，更是和哲學(xué)相距甚遠(yuǎn)。但實(shí)際上，哲學(xué)始于驚異，所以對于那些充滿了好奇心和想象力的兒童來說，哲學(xué)近在咫尺。李普曼主張對哲學(xué)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹貥?gòu)與教授，開設(shè)一系列兒童哲學(xué)課程，讓學(xué)生在“自己做哲學(xué)”的過程中逐步提升思維水平。

其實(shí)，當(dāng)前很多創(chuàng)新性的教學(xué)方法或教學(xué)模式——如反思性教學(xué)、批判性思維、探究性教學(xué)、對話式教學(xué)、大概念教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)等——都具有哲學(xué)的基因，借鑒了哲學(xué)的部分內(nèi)容或方法。所以說，哲學(xué)并非空中樓閣，距離我們也并不遙遠(yuǎn)。

ChatGPT的橫空出世、人工智能的不斷發(fā)展，讓我們更加深刻地認(rèn)識到，如果將教育局限于灌輸知識，必然是笨拙的、草率的、徒勞的。當(dāng)然，僅僅鼓勵不同看法以及流于形式的討論，也并不能有效提高學(xué)生的思維水平。就我國當(dāng)下的教育實(shí)踐來說，直接將兒童哲學(xué)設(shè)置為一門課程的跨度或許太大，那么將其先視為一種方法和理念，運(yùn)用或融合于日常的學(xué)校教學(xué)中，為兒童提供一個平臺，促進(jìn)他們在課堂上的提問、反思、對話、合作，是更為適宜的做法。兒童哲學(xué)并不是一個口號，學(xué)校教育要將思維訓(xùn)練落到實(shí)處，幫助學(xué)生獲得探究的工具、推理的方法和原則、概念分析的訓(xùn)練、批判性讀寫的經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)造性描述和敘事的機(jī)會、論證和解釋的機(jī)會以及共同體的環(huán)境等，只有這樣，才能培養(yǎng)學(xué)生良好的判斷力，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。也只有這樣，才能推動真正意義上的教育變革。

（作者單位系華東師范大學(xué)出版社）

《中國教育報》2023年11月15日第10版