如何提升新時代教師專業(yè)發(fā)展水平？吉林省教育學院依托“國家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實驗基地”優(yōu)質(zhì)資源和教育部“國培計劃”示范性綜合改革項目（以下簡稱“綜合改革項目”），以教育評價改革推動教師培訓質(zhì)量提升，在開展培訓時注重“四位一體、三級聯(lián)動、理實相融、學用結合”，著力強化教師發(fā)展的“造血”能力。

直面痛點，解決學用脫節(jié)問題

“學非所用、學用分離”是教師培訓飽受非議的痛點之一，其本質(zhì)是忽視培訓行為的有效轉化，沒有實現(xiàn)學以致用、學用結合。解決學用脫節(jié)問題是實現(xiàn)高質(zhì)量培訓的應然取向之一，需要從培訓體系構建及保障機制建設等關鍵環(huán)節(jié)入手，用系統(tǒng)論的思想有效整合相關要素，逐步改進和優(yōu)化教師的教育教學行為，推動教師培訓健康和可持續(xù)發(fā)展。

吉林省教育學院“綜合改革項目”采用“國家示范項目引領培育、省級培訓項目重點支持、試點區(qū)縣配套跟進”的模式，經(jīng)過兩年的探索，初步構建起“省級引領培育—示范區(qū)助力引領—試驗區(qū)改進提升”三級聯(lián)動協(xié)同運行的機制。培訓面向區(qū)域和學校，能有效對接一線教師的真實需求，參與的試點學校非常重視，主動邀請導師團隊到校指導，以行動研究的模式持續(xù)改進，為提升培訓效果創(chuàng)造了積極的組織氛圍和支持條件。

突出重點，完善支持服務體系

加強教師培訓體系建設、創(chuàng)新教師培訓機制、完善教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系，是做好教師培訓工作的基礎保障，也是解決培訓學用脫節(jié)問題的治本之策。

吉林省在“省市縣”三級教師支持服務體系的基礎上，形成了“四位一體”協(xié)同發(fā)展的教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系。吉林省教育學院負責項目的整體統(tǒng)籌設計與評估，在理論和技術方面予以支持；示范縣區(qū)負責項目的具體組織實施；網(wǎng)絡研修機構提供拓展資源和學習平臺；優(yōu)質(zhì)中小學校開展實踐研修，深度參與。項目本著“持續(xù)改進、穩(wěn)步推進”的原則，開展為期五年的模塊化、遞進式行動研究。第一年在示范區(qū)先行先試，摸索經(jīng)驗。第二年采取“示范區(qū)帶動試驗區(qū)”的模式，積極探索高校引領、區(qū)域互助的市縣教師發(fā)展機構協(xié)同發(fā)展模式和協(xié)同運行機制。目前，“綜合改革項目”共吸納全省十余所基地校、千余名教師、萬余名學生共同參與。

突破難點，穩(wěn)步推進評價改革

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出：“堅持問題導向，從黨中央關心、群眾關切、社會關注的問題入手，破立并舉，推進教育評價關鍵領域改革取得實質(zhì)性突破。”以區(qū)域基礎教育質(zhì)量評價為切入口，開展教師培訓，促進評價改革，是改善區(qū)域教育生態(tài)環(huán)境要突破的重難點。

“綜合改革項目”從評價改革視角切入，著力解決制約基礎教育質(zhì)量整體提升的四大問題，即培訓者教學質(zhì)量科學評價和指導能力不足、學校管理者基于評價的教育質(zhì)量改進能力不足、市縣自主實施的專業(yè)教學質(zhì)量評價隊伍尚未建立、市縣教師發(fā)展機構協(xié)同發(fā)展模式和機制尚不成熟。2021年，依托“綜合改革項目”示范區(qū)，吉林省開展了為期一年的“評價理論與實踐—結果反饋與應用—質(zhì)量改進與提升”三階段培訓，以跟蹤指導、行動研究模式，促進示范區(qū)教師自主評價能力的發(fā)展；2022年，借助示范區(qū)研發(fā)的評價工具，在更多試驗區(qū)縣進一步優(yōu)化推廣，逐步形成了區(qū)域教育質(zhì)量“評估—反饋—改進”的發(fā)展模型。未來，吉林省將進一步擴大試驗區(qū)范圍，持續(xù)探索基于教育評價改革推動學校教育高質(zhì)量發(fā)展的模式和路徑。

回應熱點，滿足精準培訓需求

精準培訓需要把控培訓的全過程，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，都會影響培訓效果。精準培訓不僅要做到培訓主題精準、培訓目標精準、培訓內(nèi)容精準、培訓方式精準和考核評價精準，還應有更深層的邏輯，即從需求分析到學員遴選，從項目設計到課程設計，從項目實施到項目評價，均指向清晰明確的目標，指向精準的一體化系統(tǒng)設計。

在內(nèi)容設計上，“綜合改革項目”采取一體化的鏈式課程設計，通過團隊的深度研發(fā)和集體備課，保證理論和實踐融合，組織教師開展評價技術與理論、工具研發(fā)與應用、結果反饋與指導、質(zhì)量改進與提升四大模塊的研修；在培訓方式上，基于“做中學”理念，綜合運用多種方式，確保每階段的目標達成；在考核評價上，遵循過程性評價和終結性評價相結合的原則，側重考核學員各學科評價指標體系構建和評價工具研發(fā)等生成性成果，通過訓前、訓中、訓后的增值性評價，考核學員的參訓效果，依據(jù)“培訓目標—培訓過程—培訓評價”一致性原則，形成了“研—學—用—評”的邏輯閉環(huán)，以終為始，前后呼應。

（作者單位系吉林省教育學院省中小學幼兒教師培訓中心）

《中國教育報》2022年12月09日第9版