通識寫作是當(dāng)代大學(xué)通識教育的重要組成部分，是提升學(xué)生思辨能力、創(chuàng)造能力、表達能力的重要方式。清華大學(xué)自2018年開設(shè)面向全體大一學(xué)生的“寫作與溝通”課（以下簡稱“清華寫作課”）。課程采用主題式寫作教學(xué)，貫徹“價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授”三位一體的教育理念，對通識寫作教學(xué)進行了多維度的深入探索。其中，如何讓閱讀文本深度參與寫作教學(xué)過程，提升教學(xué)效果，是寫作課教師研究和實踐的重點。

    鋪設(shè)從“已知”到“未知”的認知階梯

皮亞杰認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是新的認知進入原有認知的“同化”和“順應(yīng)”過程。因此，找準(zhǔn)學(xué)生的“已知”和要去學(xué)習(xí)的“未知”之間的接榫點，幫助學(xué)生更好地完成從“已知”到“未知”的過渡躍遷，就成為關(guān)鍵的教學(xué)環(huán)節(jié)。通識寫作的閱讀文本若要深度參與寫作教學(xué)過程，同樣應(yīng)當(dāng)在這一環(huán)節(jié)發(fā)揮重要作用。事實上，相對于抽象知識、教條而言，文本自身的直觀性往往能起到更好的知識傳遞效果。但同時，由于文本體量龐大、內(nèi)容相對龐雜，在選擇和使用上需要更加精心設(shè)計。

清華寫作課在這一環(huán)節(jié)上的做法是尋找“似同實異”的文本進行比較閱讀。“同”是指用來比較閱讀的文本在某一點上具有相似性，而這種相似性喚醒的是學(xué)生的“已知”；“異”則是各文本之間實質(zhì)性的差異，這一差異指向需要學(xué)生理解掌握的“新知”。例如，在幫助大一學(xué)生理解什么是“學(xué)術(shù)說理寫作”時，教師會選擇關(guān)于同一話題的一篇類似中學(xué)議論文的文本和來自學(xué)術(shù)論文的一個章節(jié)。在教師的引導(dǎo)下，通過比較閱讀，學(xué)生能夠直觀地發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)說理與中學(xué)議論文寫作在思維、目的和方法上的諸多差異，認識到自己對于論證說理的“已知”有哪些可以被繼承，哪些需要被改進，哪些則需要習(xí)得，由此形成對于“未知”的學(xué)術(shù)說理寫作的基本認知。

設(shè)置文本的比較閱讀，實際上是為學(xué)生鋪設(shè)從“已知”到“未知”的認知階梯。這既是在激活已有認知的基礎(chǔ)上向新的認知過渡躍遷的過程，也是在不斷觀察、思考、辨析中消除模糊、含混與誤解，深入理解新的知識的過程。

    搭建多元對話的文本矩陣

大學(xué)通識寫作力求為學(xué)生打開一個開放、多元的思想空間，鼓勵自由探索。因此，清華寫作課在文本的選擇和使用上會更多地提供觀點之間對話、博弈的可能。只有通過不同視角、立場、觀點的文本之間的對話，學(xué)生才可能突破主觀視角和個體經(jīng)驗的局限，對事物獲得更為整體性的理解；也只有通過觀點之間、事實之間的碰撞，學(xué)生才能夠認識到現(xiàn)象與問題的復(fù)雜性，并逐步生成自己獨立的、更有深度的思考和觀點。

以本課程“中國游戲與文化輸出”話題討論為例。教師的文本選擇包含了經(jīng)典學(xué)術(shù)專著、當(dāng)代研究文章、時評和新聞報道三類，使用方式分為課前閱讀思考、課上閱讀對話、課后閱讀延伸三種。學(xué)生在課前閱讀赫伊津哈《游戲的人》中闡述“文化誕生于游戲”的篇章，在課上閱讀關(guān)于“中國游戲與文化軟實力”的時評，初步形成了“游戲出海=文化出海”的一致看法。但在討論過程中，教師又提供了一則講述游戲資本出海后放棄國產(chǎn)游戲轉(zhuǎn)而代理日韓游戲的新聞，和一則法國政府限制本國游戲中使用英文的新聞。學(xué)生通過閱讀思考，認識到游戲與游戲資本、資本輸出與文化輸出之間并不能簡單畫等號，從而引發(fā)了更多層次和視角的探討，觀點也變得更為豐富多樣。課后推薦的兩篇研究論文，進一步將該話題引向有關(guān)“全球化與本土化”和“文化認同”等學(xué)理思考與現(xiàn)實關(guān)切。

可以看到，一個多元對話的文本矩陣所要提供的并非某些確定無疑的觀點結(jié)論，或某一特定的理論、立場、方法，而是意在通過揭示角度的多樣和事物本身的復(fù)雜，一方面打開學(xué)生的視野，提升學(xué)生對問題的理解深度，另一方面訓(xùn)練學(xué)生增強綜合判斷和形成自己觀點并加以論證的能力。閱讀文本在這一過程中不僅僅是扮演信息輸入的角色，更起到了思維通道的作用。

    建構(gòu)“點”“線”“面”結(jié)合的主題文本譜系

對于主題式通識寫作課來說，學(xué)生對所探討主題的認知水平不僅直接關(guān)乎其寫作質(zhì)量，更是課程要達成的通識教育目標(biāo)之一。因此，編輯能夠展現(xiàn)主題深度和廣度，啟發(fā)學(xué)生思考與探索的閱讀文章合集和閱讀書目，就成為教師的必備項目。而要想讓學(xué)生積極、高效地走進這些推薦文本，則需要教師在文本選擇和使用中建構(gòu)起“點”“線”“面”相結(jié)合的文本譜系。

所謂“點”，指的是在整個知識系統(tǒng)中居于核心地位的話題、議題或概念。能夠體現(xiàn)這種關(guān)鍵點的文本往往是經(jīng)典文本，具有一定的理論深度和理解難度，因而教師會挑選出這樣的文本在課堂上精講，或組織深入的課堂討論，使其成為學(xué)生開啟后續(xù)思考的鑰匙。所謂“線”，指的是通過更多的文本將關(guān)鍵點的發(fā)展脈絡(luò)、思路延展等勾勒出來。教師會在課堂上有設(shè)計、有層次地讓延展文本進入學(xué)生的視野，在課后為推薦閱讀的文本作必要的引導(dǎo)，如撰寫導(dǎo)讀、提供思考問題等。通過從“點”到“線”的延伸，學(xué)生對主題的認知也逐步走向了“深水區(qū)”。

從“線”擴展到“面”，意味著要讓更多不同角度的文本出現(xiàn)在推薦篇目當(dāng)中，展現(xiàn)主題在不同領(lǐng)域的深度面貌和探究可能。為了呈現(xiàn)給學(xué)生一種“清晰的豐富”，教師會對所選篇目進行單元化的系統(tǒng)整理，具體做法為：依照角度、領(lǐng)域或知識點等標(biāo)準(zhǔn)劃分單元；撰寫單元導(dǎo)讀文字；按照一定的邏輯為文本排序，使之與“點”“線”相貫通。

只有當(dāng)“點”被鑿實、“線”被勾勒、“面”被呈現(xiàn)，三者高度貫通，豐厚的推薦閱讀文本才能有效地將學(xué)生的視野和想象力打開。

總而言之，對于通識寫作教學(xué)來說，閱讀文本不能是“其義自見”式的靜態(tài)、零散展示，而應(yīng)在選取和使用上得到精心設(shè)計，以功能明確、系統(tǒng)清晰、意涵開放的形式深度參與到教學(xué)過程中。

（作者系清華大學(xué)寫作與溝通教學(xué)中心副主任，本文系2021年清華大學(xué)本科教育教學(xué)改革項目“大概念教學(xué)理念下的本科通識寫作教學(xué)研究”[ZY01_01]的階段性成果）

《中國教育報》2022年11月07日第6版