三年級(jí)學(xué)生成績的分化，具有普遍性、典型性、持續(xù)性等特點(diǎn)。正是基于這樣的現(xiàn)實(shí)問題，江蘇省江陰市實(shí)驗(yàn)小學(xué)開展了為期十多年的實(shí)踐與探索，該研究被立項(xiàng)為教育部重點(diǎn)課題，獲得了江蘇省教學(xué)成果獎(jiǎng)（基礎(chǔ)教育類）特等獎(jiǎng)。診斷、研判并消緩分化，需要立足于教學(xué)生態(tài)的全局視域。我們主張通過教與學(xué)的雙向調(diào)適與銜接，構(gòu)建適度、適宜、適配的教學(xué)生態(tài)，以消緩分化。

推進(jìn)課程的重構(gòu)與銜接

相比二年級(jí)，三年級(jí)的課程類別、目標(biāo)任務(wù)、進(jìn)度安排、思維要求都有明顯變化，協(xié)調(diào)性與綜合性要求更高了。這些變化會(huì)引發(fā)部分三年級(jí)學(xué)生“認(rèn)知堵塞”，從而產(chǎn)生分化。那應(yīng)該怎樣重構(gòu)與銜接？

首先，分解課程目標(biāo)與任務(wù)。依據(jù)“了解、理解、掌握、應(yīng)用”等不同目標(biāo)要求，以及學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與能力水平的層次，將課程內(nèi)容與要求分解成相應(yīng)的若干層次，使課程的難度、跨度、進(jìn)度，更契合三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律，保障“筑基”“賦能”，避免因課程整齊劃一、脫離學(xué)生實(shí)際造成的分化。

其次，調(diào)整課時(shí)編排與課型模式。采取長短課時(shí)相結(jié)合，讓課時(shí)編排更符合三年級(jí)學(xué)生觀察力、注意力、記憶力等心理及年齡特點(diǎn)；改變?cè)行率凇⒕毩?xí)、復(fù)習(xí)課模式，重新調(diào)整為新知建構(gòu)、情境實(shí)踐、個(gè)別輔導(dǎo)、專題練習(xí)與系統(tǒng)復(fù)習(xí)等課型，避免因課時(shí)不足、課型針對(duì)性不強(qiáng)導(dǎo)致的分化。

第三，加強(qiáng)銜接課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。針對(duì)三年級(jí)習(xí)作、概念、詞匯等學(xué)習(xí)內(nèi)容中目標(biāo)定位高、思維要求高、學(xué)習(xí)容量大的特點(diǎn)，從一、二年級(jí)開設(shè)銜接或啟蒙課程，例如繪本作文、口語交際、圖文思維等。此外，開設(shè)三年級(jí)定制課程，切中學(xué)生的生長點(diǎn)與興趣點(diǎn)。依據(jù)學(xué)科特性與學(xué)生特點(diǎn)，利用課余時(shí)間與公共空間，組織小型多樣、寓教于樂的定制課程。

    注重教學(xué)的調(diào)適與銜接

三年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)，總體呈現(xiàn)出板塊小、容量少、節(jié)奏慢、散點(diǎn)居多、有意注意時(shí)間短等特點(diǎn)。學(xué)生仍以具象思維為主，抽象思維處于發(fā)展階段，思辨、概括、抽象能力相對(duì)較弱。如何進(jìn)行教學(xué)的調(diào)適與銜接？

首先，以“主問題”導(dǎo)引認(rèn)知建構(gòu)，讓“教”更貼切“學(xué)”。篩選出具有主導(dǎo)性、典型性、話題性的“主問題”，以此為依托，開展單元化、結(jié)構(gòu)化、體系化教學(xué)。比如，語文教學(xué)實(shí)施“主問題”單元化設(shè)計(jì)，數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)施“問題—例題重構(gòu)”，英語教學(xué)實(shí)施“對(duì)話模塊教學(xué)”等。如此，將知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，以“點(diǎn)”帶“類”，實(shí)現(xiàn)整體建構(gòu)，彌補(bǔ)三年級(jí)學(xué)生認(rèn)知節(jié)奏、學(xué)習(xí)容量、整體建構(gòu)等方面的不足。

其次，將“學(xué)習(xí)力”融于學(xué)科特性，讓“學(xué)”更適應(yīng)“教”。依據(jù)學(xué)科特性與學(xué)習(xí)力要素，制定并落實(shí)長期打卡項(xiàng)目。例如，編制“閱讀梯度任務(wù)單”，通過打卡提升閱讀量，為三年級(jí)語文學(xué)習(xí)厚實(shí)根基。與此同時(shí)，針對(duì)三年級(jí)學(xué)生制定“學(xué)習(xí)力”專項(xiàng)訓(xùn)練計(jì)劃。如此，在浸潤與濡染中，客觀的知識(shí)有了入腦入心的觀照，才會(huì)有課程的生命形態(tài)，避免唯學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)力不足導(dǎo)致的分化。

此外，限于學(xué)校師資力量，三年級(jí)通常以新教師和從中高年段調(diào)配的教師為主。原有經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)定式，都會(huì)影響目標(biāo)定位、難度要求、教學(xué)節(jié)奏、課堂容量等方面的把控。我們圍繞這些方面制定細(xì)則說明，匯編成《三年級(jí)教學(xué)指南》，并作為任教三年級(jí)教師的“年段認(rèn)知”與“崗前培訓(xùn)”素材，讓每一名任教老師都能對(duì)三年級(jí)有整體的把控與精準(zhǔn)的認(rèn)知，最大程度地消除因認(rèn)知與把控不精準(zhǔn)而產(chǎn)生的分化。

創(chuàng)新學(xué)業(yè)的規(guī)劃與評(píng)價(jià)

將作業(yè)納入學(xué)業(yè)規(guī)劃，立足于為未來學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)與格局。學(xué)業(yè)規(guī)劃不能止于解題主導(dǎo)的“小作業(yè)”，而要面向綜合素養(yǎng)、必備品格、關(guān)鍵能力，將三年級(jí)的學(xué)業(yè)做成小學(xué)階段的“關(guān)鍵學(xué)業(yè)”“大學(xué)業(yè)”。

一方面，加強(qiáng)學(xué)科作業(yè)的設(shè)計(jì)與管理。我們將學(xué)科作業(yè)內(nèi)容與要求細(xì)化成基礎(chǔ)部分、拓展部分以及培優(yōu)部分，每部分按類設(shè)計(jì)題組，并根據(jù)學(xué)情差異設(shè)計(jì)梯度。基礎(chǔ)部分采用達(dá)標(biāo)式評(píng)價(jià)，拓展與培優(yōu)部分采用積分式評(píng)價(jià)，助推不同層次學(xué)生實(shí)現(xiàn)達(dá)標(biāo)程度的最大化。同時(shí)，豐富學(xué)科作業(yè)的內(nèi)容與形式，創(chuàng)新設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌安排觀察探究類、主題閱讀類、生活技能類、特長發(fā)展類作業(yè)，讓作業(yè)成為學(xué)科學(xué)習(xí)的豐富與延展，讓作業(yè)成為課程學(xué)習(xí)的“反哺”。

另一方面，創(chuàng)新學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵與方法。如何讓學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)真正回歸到應(yīng)有的功能與價(jià)值？一要開展學(xué)科質(zhì)量分析，精準(zhǔn)研判各項(xiàng)指標(biāo)達(dá)成狀況，為診斷分化提供依據(jù)；二要梳理出三類指標(biāo)：基礎(chǔ)知識(shí)指標(biāo)（比如詞匯量、數(shù)感等）、認(rèn)知能力指標(biāo)（比如閱讀理解能力、收集整理信息能力等）以及學(xué)習(xí)動(dòng)力指標(biāo)（比如好奇心、求知欲、創(chuàng)造性等）。在此基礎(chǔ)上，對(duì)照三年級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容與要求，進(jìn)行比較研究，研判分化，制定改進(jìn)措施，讓評(píng)價(jià)真正成為目標(biāo)達(dá)成的保障、學(xué)業(yè)診斷的手段、改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)、學(xué)習(xí)心理的促進(jìn)。

（作者系江蘇無錫華天雙語學(xué)校小學(xué)部校長、江蘇省江陰市實(shí)驗(yàn)小學(xué)原副校長）

《中國教育報(bào)》2022年05月11日第5版