2022年4月21日,教育部頒布了義務(wù)教育新的課程方案和各科課標(biāo),是自2001年以來義務(wù)教育課程又一次系統(tǒng)的改變。這種改變以“立德樹人”為核心追求,以“素養(yǎng)導(dǎo)向”為課程取向,全面推進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的生成。課堂教學(xué)因此要發(fā)生系統(tǒng)化的改變,從教師中心、知識(shí)中心的課堂走向?qū)W習(xí)中心的課堂。所謂學(xué)習(xí)中心課堂,就是“以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過程的中心或本體的課堂”,這種教學(xué)過程的組織“要盡可能讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立(自主)地學(xué)習(xí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本狀態(tài),并讓學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立(自主)的學(xué)習(xí)占據(jù)主要教學(xué)時(shí)空”。[1]
5月29日,河北省邢臺(tái)市內(nèi)丘縣第二中學(xué)學(xué)生在投擲模型飛機(jī)。通訊員 劉繼東 攝
學(xué)習(xí)中心:課堂教學(xué)的應(yīng)有追求
任何教學(xué)行為的發(fā)生,其最終目的都是為了使學(xué)習(xí)得以發(fā)生。這事實(shí)上是教學(xué)一個(gè)不移的真理,以此推論,學(xué)習(xí)應(yīng)該成為課堂教學(xué)的中心。然而在我國(guó)現(xiàn)實(shí)的教育情境中,教師的教卻占據(jù)了課堂的中央,學(xué)生的學(xué)則淪為服務(wù)于教的一種活動(dòng),學(xué)生配合教師完成課堂的教學(xué),似乎成為教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)慣例。為此,我們必須分析這種現(xiàn)象發(fā)生的原因,并探討在今天為什么課堂應(yīng)該回歸到學(xué)習(xí)為中心的本來面目上來。
從知識(shí)學(xué)習(xí)到育人為本:學(xué)教關(guān)系轉(zhuǎn)換的根本動(dòng)因。教育形態(tài)的任何改變,與教育目的都有著密切關(guān)系。而教育目的則受到人類自身的文化知識(shí)積累、社會(huì)生產(chǎn)力和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等的深度支持和制約,學(xué)習(xí)從課堂中心走到教的從屬地位,再回歸課堂中心,與這一發(fā)展規(guī)律有著密切聯(lián)系。
人類早期知識(shí)匱乏時(shí)代的學(xué)習(xí)中心課堂。在人類早期,知識(shí)十分匱乏,一方面,決定了人類對(duì)世界的認(rèn)知并未定型,還處在探索之中,教育者并沒有能力向?qū)W生傳授系統(tǒng)的既定知識(shí);另一方面,學(xué)習(xí)也不以既定的知識(shí)為對(duì)象,而是以解決自己經(jīng)歷范圍內(nèi)的疑惑或者疑問為主。因此,學(xué)習(xí)是自主發(fā)生的,教的行為則是對(duì)學(xué)生疑問的回應(yīng)。也是這個(gè)時(shí)期,古希臘的蘇格拉底形成了自己的“產(chǎn)婆術(shù)”,而從《論語》來看,孔子也很少主動(dòng)去教,他的教導(dǎo)總是弟子的“問”所引發(fā)的。
人類古代知識(shí)有限時(shí)代的教師中心課堂。隨著知識(shí)的積累,承載系統(tǒng)化知識(shí)的典籍出現(xiàn)了,學(xué)習(xí)目的由此轉(zhuǎn)向固定知識(shí)體系的獲取。在我國(guó)古代,“四書五經(jīng)”甚至經(jīng)由官方的推崇而成為不可動(dòng)搖的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在這樣的背景下,教育者成為知識(shí)的代表或者化身,作為“無知者”,學(xué)生必須接受來自教育者的知識(shí)傳遞,教師的教于是走向課堂的中心。教師中心課堂實(shí)現(xiàn)的另外一個(gè)條件就是知識(shí)是有限的,學(xué)生自主建構(gòu)的余地不大。事實(shí)上,這一情況在西方文藝復(fù)興之后依然沒有改變,只不過科學(xué)的權(quán)威取代了宗教的權(quán)威,“教知識(shí)”也成為那個(gè)時(shí)代牢不可破的課堂意象。
當(dāng)今時(shí)代知識(shí)無限時(shí)代的學(xué)習(xí)中心課堂。進(jìn)入現(xiàn)當(dāng)代以來,人類知識(shí)不管是生產(chǎn)還是傳播的速度都大大加快,人類知識(shí)進(jìn)入到一種無限繁榮的時(shí)代。尤其是信息化和智能化時(shí)代的來臨,讓知識(shí)隨手可得,由此知識(shí)大幅貶值,“傳遞知識(shí)”除了學(xué)生學(xué)習(xí)的初期階段幾乎沒有多大價(jià)值,更為重要的是培養(yǎng)人,提升他們自身的素養(yǎng),讓他們獲得“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”和在復(fù)雜情境中處理問題的能力。而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和素養(yǎng)的生成除了讓學(xué)生通過經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程和復(fù)雜情境實(shí)現(xiàn)之外,沒有其他方法。由此學(xué)習(xí)在此走向了課堂教學(xué)的中心。
從行為主義到社會(huì)認(rèn)知:學(xué)教關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。人類學(xué)習(xí)理論的進(jìn)展,也決定了學(xué)習(xí)與教導(dǎo)之間的關(guān)系。19世紀(jì)后期開始行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是行為的改變,而行為改變則需要由教育者依據(jù)自身的教育目標(biāo)施加一定的刺激以強(qiáng)化有效行為、消除無效行為或者錯(cuò)誤行為,教師牢牢把握著課堂的主動(dòng)權(quán)。后來人們發(fā)現(xiàn)同樣的刺激下不同個(gè)體會(huì)有不同的反應(yīng),其根源正在于其內(nèi)在的思維方式或思維過程不同,由此認(rèn)定個(gè)體的學(xué)習(xí)過程實(shí)質(zhì)就是發(fā)生在頭腦中的認(rèn)知過程,由此教師的主要作用就是用符合認(rèn)知規(guī)律的方式來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)既定知識(shí),教師依然牢牢把握著課堂的主導(dǎo)權(quán)。
這種情況被建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所打破。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的過程,是自身經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)交互作用的結(jié)果,因此學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中取得了重要地位,他們作為“主動(dòng)的學(xué)習(xí)者”才能夠使有效學(xué)習(xí)得以發(fā)生,學(xué)習(xí)自然走到了課堂的中心。這一中心地位隨著社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展得到了加強(qiáng),因?yàn)檫@一理論除了強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主學(xué)習(xí),還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的交互作用,從自學(xué)到群學(xué)提升了學(xué)習(xí)在課堂上的重要性。
總而言之,不管是人類教育目的轉(zhuǎn)向還是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展,都讓“學(xué)習(xí)中心課堂”成為教育的必然選擇。
走向理解的學(xué)習(xí):素養(yǎng)生成的內(nèi)在奧秘
新課標(biāo)所提倡的“素養(yǎng)導(dǎo)向”是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”思想的自然延伸,而對(duì)學(xué)習(xí)中心課堂的提倡,正是學(xué)生素養(yǎng)生成的必然要求。為此,我們必須從素養(yǎng)生成的內(nèi)在原理出發(fā)來分析“學(xué)習(xí)中心課堂”所需要的“學(xué)習(xí)”的本來面目。
素養(yǎng)生成作為課程變革的重要取向。自2014年以來,“核心素養(yǎng)”成為基礎(chǔ)教育的一個(gè)熱詞,去年頒布的新課標(biāo)更是把“素養(yǎng)導(dǎo)向”作為課程變革的重要取向,把素養(yǎng)生成作為課程的主要目標(biāo)所在。根據(jù)國(guó)際經(jīng)合組織的界定,所謂素養(yǎng)就是“在復(fù)雜情境下解決問題的能力”,通過大量的文獻(xiàn)分析,有學(xué)者得出這樣一個(gè)公式:“素養(yǎng)成功養(yǎng)成=經(jīng)歷情境+自主參與+心智運(yùn)作”,揭示出素養(yǎng)生成的內(nèi)在機(jī)理,也就是說,素養(yǎng)生成需要三個(gè)條件:第一,經(jīng)歷復(fù)雜情境,只有經(jīng)歷一個(gè)過程,素養(yǎng)才有可能養(yǎng)成,才能提升應(yīng)對(duì)復(fù)雜情境、解決問題的能力;第二,經(jīng)歷復(fù)雜情境時(shí)學(xué)生必須是自主的,只有自主才能夠出智慧;第三,在經(jīng)歷復(fù)雜情境、自主參與過程中,學(xué)生的心智必須運(yùn)作起來,同時(shí)通過心智運(yùn)作逐步養(yǎng)成心智模式或者思維模式。第三點(diǎn)對(duì)于素養(yǎng)來說是十分核心的,因?yàn)閺?fù)雜情境從本質(zhì)上來說是充滿不確定性的情境,應(yīng)對(duì)這樣的情境采取固定的行為模式是無能為力的,只有形成有效的心智模式或者思維模式,才能夠根據(jù)情況靈活應(yīng)對(duì),從而真正解決問題。
理解性學(xué)習(xí)及其素養(yǎng)價(jià)值。在諸多學(xué)習(xí)理論中,理解性學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)思想和學(xué)習(xí)方式,對(duì)于素養(yǎng)生成具有非常重要的價(jià)值。作為“理解”,不僅是將一點(diǎn)一滴的知識(shí)組成連貫的整體,從而發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)的模式、聯(lián)系、關(guān)聯(lián)和關(guān)系的能力,也是把這些知識(shí)、概念和技能應(yīng)用于新問題和新情境的能力[2]。由此,理解性學(xué)習(xí)實(shí)際上分為兩個(gè)重要過程:第一,通過學(xué)習(xí)形成有關(guān)的認(rèn)知模型;第二,運(yùn)用認(rèn)知模型解決問題,并在此過程中形成解決問題的能力。很顯然,這非常符合素養(yǎng)的內(nèi)涵,也表明了指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必然是一種理解性學(xué)習(xí)。琳達(dá)·達(dá)林-哈蒙德(Linda Daring-Hammond)稱之為“有意義學(xué)習(xí)”,這種學(xué)習(xí)不是為了機(jī)械理解和回憶,而是為了讓學(xué)生“運(yùn)用已經(jīng)掌握的知識(shí)來解決問題”。[3]
理解性學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)中心課堂。依據(jù)理解性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵,這種學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者超越學(xué)習(xí)的“獲得隱喻”,走向“參與隱喻”與“知識(shí)創(chuàng)造隱喻”。也就是說,走向理解的學(xué)習(xí)并不是為了獲得知識(shí)的過程,而是學(xué)生在自主參與復(fù)雜情境中與有關(guān)情境要素互動(dòng)而創(chuàng)造性地生成知識(shí)并加以運(yùn)用的過程。[4]因?yàn)槔斫庑詫W(xué)習(xí)需要學(xué)生生成整合性的模式、聯(lián)系、關(guān)聯(lián)和關(guān)系等,這是教師無法“教”會(huì)的,需要學(xué)生自身通過探索、同伴互動(dòng)來生成,是一種需要“具身參與”的學(xué)習(xí)過程;至于將這種模式、關(guān)系等運(yùn)用到復(fù)雜情境中解決問題的過程,更是一個(gè)學(xué)生必須親自實(shí)踐的過程。在這樣的過程中,教師并非不發(fā)揮作用,但他/她的引導(dǎo)必須圍繞學(xué)生的知識(shí)創(chuàng)造和運(yùn)用過程才可以。學(xué)習(xí)必須成為課堂教學(xué)的中心。
大觀念背景下的集體建構(gòu):學(xué)習(xí)中心課堂的實(shí)踐路徑
理解性學(xué)習(xí)的引入,讓我們更加清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)中心課堂實(shí)踐路徑,那就是要通過大觀念(Big Ideas)背景下的集體建構(gòu)來推進(jìn)有效的學(xué)習(xí)中心課堂的實(shí)踐。大觀念與大概念是同義語,是指聯(lián)結(jié)零碎的信息、事實(shí)、知識(shí)并賦予其意義的重要的概念、主題、問題和觀念,它“是一種概念性工具,用于強(qiáng)化思維,連接不同的知識(shí)片段,使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移能力”。[5]圍繞大觀念整合知識(shí)和其他事實(shí)、信息,不僅可以抓住關(guān)鍵知識(shí),讓學(xué)生有限的學(xué)習(xí)變得更有價(jià)值,而且給學(xué)生的自主參與留下充足的時(shí)間和空間,讓學(xué)習(xí)有可能走入課堂的中心。
整合知識(shí),凝練大觀念。學(xué)習(xí)中心課堂的實(shí)踐路徑中,整合知識(shí)、凝練大觀念是第一步。教師從教學(xué)內(nèi)容中梳理出學(xué)科核心知識(shí)和概念,并將其與學(xué)生的日常生活和實(shí)際情境聯(lián)系起來,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中,理解和掌握學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵和外延。
教師要明確學(xué)科的核心概念,并通過教學(xué)設(shè)計(jì)將其融入學(xué)習(xí)活動(dòng),使學(xué)生的實(shí)踐指向理解和應(yīng)用這些概念。通過關(guān)聯(lián)真實(shí)生活情境,將學(xué)科知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性。在教學(xué)中,學(xué)生借助具體的案例和教師的示范,理解和應(yīng)用概念,培養(yǎng)歸納和演繹思維能力。
營(yíng)造情境,推動(dòng)深度參與。情境創(chuàng)設(shè)是學(xué)習(xí)中心課堂的實(shí)踐路徑中的關(guān)鍵一環(huán)。通過創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性和現(xiàn)實(shí)意義的情境,教學(xué)中能有效激發(fā)學(xué)生的思維活躍度和參與度,促進(jìn)深入思考、探索和解決問題。
例如,在道德與法治課堂上,教師可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演或模擬實(shí)驗(yàn),讓學(xué)生親身體驗(yàn)社會(huì)現(xiàn)象,促進(jìn)深度思考。在語文課堂中,學(xué)生可以在解決實(shí)際問題的過程中提升學(xué)科素養(yǎng),比如在策劃旅行中培養(yǎng)收集、篩選、整理資料能力,在擔(dān)任校園解說員的情境中學(xué)習(xí)按一定順序從不同方面介紹某個(gè)地點(diǎn)等。
關(guān)注差異,激發(fā)思維活力。差異化教學(xué)在學(xué)習(xí)中心的課堂中十分重要。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體的差異和發(fā)展需求,充分尊重學(xué)生的多樣性,通過靈活的教學(xué)策略和資源支持,激發(fā)學(xué)生的思維活力和學(xué)習(xí)動(dòng)力。例如,在藝術(shù)課堂上,教師可以鼓勵(lì)學(xué)生選擇不同的表達(dá)方式和材料,展示自己獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)作風(fēng)格。
在教學(xué)過程中,教師要考慮到分組的靈活性,根據(jù)學(xué)生興趣、能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行互補(bǔ)分組,確保每個(gè)學(xué)生都能得到適當(dāng)?shù)闹С趾吞魬?zhàn)。教師可以設(shè)計(jì)不同難度和題型的任務(wù),滿足學(xué)生的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)需求。同時(shí),帶著“教學(xué)評(píng)一體化”的理念,采用多樣化的評(píng)價(jià)方式,包括口頭表達(dá)、書面作業(yè)、展示等,充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異,鼓勵(lì)他們展示自己的才能和潛力。
聚焦疑點(diǎn),做好集體建構(gòu)。學(xué)習(xí)中心的課堂,更能凸顯出問題價(jià)值。學(xué)生提出問題、討論和分享思考,構(gòu)建起學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)和集體建構(gòu)環(huán)境。[6]教師從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者的伙伴,與學(xué)生一起共同建構(gòu)知識(shí)和解決問題,使學(xué)生實(shí)現(xiàn)與客觀世界對(duì)話、與同伴對(duì)話、與自我對(duì)話。
在開放性的學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)生積極參與,互相傾聽和尊重他人觀點(diǎn),形成積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍。他們打破思維定式,多角度思考問題,促進(jìn)不同觀點(diǎn)的碰撞和交流,培養(yǎng)批判性思維和創(chuàng)新思維能力。例如在歷史課堂上,學(xué)生可以提出對(duì)歷史事件的不同觀點(diǎn),并進(jìn)行辯論和討論,促進(jìn)多元思維和集體建構(gòu)。
設(shè)置變式,推動(dòng)模型運(yùn)用。在初步構(gòu)建了認(rèn)知模型后,設(shè)置變式以推動(dòng)模型運(yùn)用是必不可少的。通過不同類型和難度的學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生得以靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和策略,培養(yǎng)應(yīng)用能力和創(chuàng)造性思維。例如,在物理課堂上,教師可以設(shè)計(jì)拓展問題,要求學(xué)生運(yùn)用建構(gòu)的物理模型解決實(shí)際問題。在化學(xué)課堂上,教師可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),應(yīng)用化學(xué)原理解釋實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。
變式任務(wù)應(yīng)是具有一定難度和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣,學(xué)生才會(huì)主動(dòng)嘗試新的策略,真正解決問題,而非依葫蘆畫瓢。當(dāng)然,教師的主導(dǎo)作用也不可忽視:在學(xué)生完成任務(wù)時(shí)提供適當(dāng)?shù)闹С趾椭笇?dǎo),及時(shí)給予反饋,幫助他們理解和糾正錯(cuò)誤,推動(dòng)模型運(yùn)用的深化;通過引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行歸納與總結(jié),幫助他們發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律,提升模型運(yùn)用的能力。
學(xué)習(xí)中心課堂的實(shí)踐路徑包括整合知識(shí)、營(yíng)造情境、關(guān)注差異、聚焦疑點(diǎn)和設(shè)置變式等要點(diǎn)。這些有效的教學(xué)策略和方法,能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性,促進(jìn)他們的深度思考、合作學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。這種以學(xué)習(xí)為中心的課堂模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力,提升他們的學(xué)習(xí)成效和發(fā)展?jié)摿Α?/span>
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(作者于澤元系西南大學(xué)國(guó)際學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師,劉春景系西南大學(xué)教育博士、深圳市寶安中學(xué)集團(tuán)外國(guó)語學(xué)校校長(zhǎng))
《中國(guó)民族教育》2023年第7-8期
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