■中國特有的教育家精神的孕育、形成與發(fā)展，與中華民族精神一脈相承而又與時俱進，與馬克思主義科學理論體系、與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化血脈、與中國特色社會主義實踐密切相連

■中國特有的教育家精神離不開中國特色社會主義教育實踐，并伴隨著時代使命和實踐探索方向的發(fā)展變化，而不斷進行創(chuàng)新和升華

習近平總書記在第三十九個教師節(jié)來臨之際致信全國優(yōu)秀教師代表，提出中國特有的教育家精神，勉勵廣大人民教師大力弘揚教育家精神，為強國建設、民族復興偉業(yè)作出新的更大貢獻。

中國特有的教育家精神，是以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興進程中貫徹落實教育強國戰(zhàn)略的重要體現，寄托著新時代實現民族復興、國家富強、人民幸福對高素質教師隊伍的強烈訴求，折射出教師隊伍所肩負的系國運、鑄民魂、寄民意教育使命的發(fā)展向度。中國特有的教育家精神的孕育、形成與發(fā)展，與中華民族精神一脈相承而又與時俱進，與馬克思主義科學理論體系、與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化血脈、與中國特色社會主義實踐密切相連。在新的歷史條件下，對教育家精神的弘揚和踐行，絕不是簡單的重申和復述，而是亟須基于“第二個結合”的視域，條陳教育家精神賡續(xù)的源流，為深入理解中國特有的教育家精神厘清理論根源，激勵廣大人民教師弘揚和踐行教育家精神。

堅實的馬克思主義理論基礎

馬克思主義經典作家在科學社會主義理論中，雖然沒有明確提出教育家精神這一術語，但有著豐富的關涉教育家精神本質意蘊和核心旨征的精要論述，這為我們深刻理解和科學把握中國特有的教育家精神提供了世界觀和方法論支撐。

道德產生的普遍規(guī)律深刻揭示了教育家精神緣起的客觀本質。馬克思主義認為，社會存在決定社會意識。馬克思、恩格斯指出：“思想、觀念、意識的生產最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現實生活的語言交織在一起的。”作為社會意識的一種表現形式，道德不是超越人類社會的東西，而是由社會物質生活條件決定的。恩格斯進一步指出，“每一個階級，甚至每一個行業(yè)，都各有各的道德”。這表明，任何職業(yè)在活動過程中，都會形成應當遵守的職業(yè)道德規(guī)范和行為準則。教育是人類基于社會分工形成的生產活動之一，教師是對專門從事教育活動人群的職業(yè)稱謂。為了保證教育職業(yè)活動有序進行，客觀上就產生了對教師職業(yè)行為進行規(guī)范的道德要求，即教師道德。正如馬克思所言：“作為確定的人，現實的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務，至于你是否意識到這一點，那是無所謂的。”教師教育活動中承擔的規(guī)定、使命和任務正是教師道德的邏輯起點。同時，教師道德又是具體的、歷史的，其內容會隨著社會生產關系的發(fā)展變化而變化。因此，從職業(yè)分工形成職業(yè)道德的邏輯理路來看，中國特有的教育家精神本質上屬于社會意識中的道德范疇，反映著新時代中國特色社會主義經濟、政治、文化和社會發(fā)展等對教師提出的客觀性和高階性道德要求。這意味著，教育家精神作為對新時代優(yōu)秀教師崇高道德境界的特別稱謂，是普遍意義上教師道德的特殊表現形式，是一個特定的歷史范疇。

道德實現的精神自律論述指明了踐行教育家精神的正確方向。馬克思指出，“道德的基礎是人類精神的自律”，從道德實現角度指出了人的精神自律對維護道德和踐行道德的重要作用。教育家精神作為社會對教師提出的更高境界的道德期望，為教師的精神自律明確了追求更高境界的道德動因。在這一道德動因激發(fā)下的教師，一方面，需要將教育家精神從他律的外在規(guī)范轉化為自律的內在法則，形成評價和調節(jié)教育實踐活動的道德心理機制，這種心理機制即教師良心。馬克思指出，“良心是由人的知識和全部生活方式來決定的”。這不僅意味著教育家精神作為一種主觀意識形態(tài)，是以教育家對客觀職業(yè)道德原則規(guī)范的理性認識為前提，更表明教育家精神作為一種思想道德意識，是對教師所處的客觀社會關系的自覺反映。由之，教育良心是蘊含在教師內心深處的一種意識活動，是一種教師基于對道德責任的自覺意識而形成的自我道德信念和要求，作為教育家精神體系中的支柱性力量而存在，可以促使教師對道德責任的認同度超越職業(yè)義務范疇，提升教師對道德的踐行水平。另一方面，精神自律的實現需要找到教師幸福的真諦。恩格斯在《共產主義信條草案》中認為，“每個人都追求幸福”。

教師在教育活動中也有追求幸福的權利，教師能夠期望怎樣的幸福？首先，創(chuàng)造性勞動與自身發(fā)展的有機統(tǒng)一是教育幸福的源泉。馬克思指出：“在選擇職業(yè)時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美。”其次，超功利的精神性追求成為教師幸福的關鍵特征。馬克思指出，“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動的職業(yè)……我們的幸福將屬于千百萬人”。高階精神性需要得到滿足是教育勞動的特殊性，賦予教師幸福的獨有特征。再次，社會性的價值證成是教師幸福的重要方面。馬克思指出，“為大多數人帶來幸福的人是最幸福的人”，充分說明了追求幸福與真正幸福之間的邏輯關系。

實踐精神理論展現了弘揚教育家精神的社會價值。馬克思指出人們掌握現實世界的方式，除了思維著的整體，還有“藝術精神的、宗教精神的、實踐精神的掌握的”。教育家精神是一種以指導教師的教育實踐活動為目的、以形成教師隊伍正確的實踐行為方式為內容的精神體系，其在本質上是通過提供一種能夠調節(jié)教育實踐關系的特殊規(guī)范，以促進教師在自身發(fā)展中主動掌握世界的特殊實踐活動。對教師個體來說，中國特有的教育家精神作為特殊的實踐精神，是通過價值關系和目的行動來幫助教師認識、反映、改造和完善教育實踐的。一方面，高揚善的、正當的、應該的價值觀念，調節(jié)教師交往協(xié)作行為，促進教師改善各種關系，形成相互滿足的價值格局，完善教師道德人格。另一方面，干預調節(jié)教師的實踐目的來改變教師的實踐行為。目的性是人類活動的最基本特征，恩格斯指出，“在社會歷史領域內進行活動的，是具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預期的目的的”。正因為人的行為目的性決定著行為的方向和價值，教師在教育家精神規(guī)范體系指導下，根據自身需要和現有條件自覺提出行為目的和價值目標。這樣的自覺生發(fā)過程佐證了教育家精神的實踐功能。

深厚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化根脈

中華民族自古就有尊師重教的文化傳統(tǒng)，歷史積淀形成的豐富且深厚的師德文化思想，凝結著中華民族歷史上諸多教育集大成者對教師倫理道德的深刻認識，反映著中國教育實踐活動中關于立身處世的理性思考，體現著教育作為修身齊家治國平天下重要方式的哲學智慧，為中國特有的教育家精神的形成和發(fā)展提供了滋養(yǎng)。

中華傳統(tǒng)師德文化以孔子的君子理想人格為道德發(fā)軔，歷史演進中凝聚出“傳道授業(yè)解惑”的教師使命，“德者，得也”的師德追求以及旨在實現求道、得道、傳道相統(tǒng)一的價值理想，彰顯出古代教育家們將君子人格養(yǎng)成與教師道德塑造相生共濟的倫理品格屬性，其中的優(yōu)秀因子在新時代中國特有的教育家精神中得到延續(xù)和共鳴，產生出跨越時空的高度契合性。

心有大我、至誠報國的理想信念。先秦《禮記·大學》提出，欲彰明光明德性于天下的人，要修身齊家治國平天下，教師便屬于這樣的人。《禮記·學記》有云：“能為師然后能為長，能為長然后能為君。故師也者，所以學為君也。”西漢董仲舒強調教師負有教化民眾的社會性責任，應“化民成性”。唐代韓愈《師說》指出，教師責任重在于“傳道受業(yè)解惑”。北宋張載主張，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”。

言為士則、行為世范的道德情操。被后世尊稱為“萬世師表”的孔子提出“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”思想。孟子針對怎樣實現“身正”，進一步提出“行有不得，反求諸己”的內在修為主張。董仲舒認為，教師要言行都作出示范才能成為師，即“善為師者，既美其道，有慎其行”。北宋周敦頤則提出，只有“師范立”，方可使“善人多”。明代王夫之《四書訓義》有言：“立教有本，躬行為起化之原；謹教有術，正道為漸摩之益。”他們不約而同強調教師明道、信道與行道、傳道的內在統(tǒng)一性。

啟智潤心、因材施教的育人智慧。孔子提出“有教無類”、“因材施教”，后人繼承發(fā)揚了孔子的這些教育思想。孟子認為學生有五類，“有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者”。南宋朱熹提出，“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也”，因材施教思想一脈相承。

勤學篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度。孔子以“學而不思則罔，思而不學則殆”，強調堅持不懈學習的極端重要性。戰(zhàn)國末期荀子認為，只有具有尊嚴而憚、耆艾而信、誦說而不陵不犯、知微而論素養(yǎng)的人，才“可以為師”。《中庸》的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，是培育這些素養(yǎng)的進路和層次。朱熹將其總結為教師所應遵循的修為之道，并強調立志是師德修養(yǎng)的根本，是才學的根基，所謂“學者大要立志，才學便要做圣人是也”。明代王陽明“知行合一”的哲學觀點投射在教師道德修養(yǎng)上，就是教師要見“知”于“行”，否則非真知。

樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心。老子從師與生的相互關系提出，“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資”。墨子主張教師要“有道者勸以教人”。南宋陸九淵則從教師“先覺者”身份與“覺后覺”使命出發(fā)，認為教師應“先知覺后知，先覺覺后覺”。王陽明強調教育方法要順應教育規(guī)律，激發(fā)孩子的興趣和內驅力，“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進自不能已”。

胸懷天下、以文化人的弘道追求。孔子堪當教師鼻祖，育弟子三千，遍布天下；孟子言，“得天下英才而教育之，三樂也”；董仲舒提出，“興太學，置明師，以養(yǎng)天下之士”；朱熹修復白鹿洞書院和岳麓書院的歷史壯舉，無不體現了教育家育天下英才、育人弘道的入世豪情。

總之，中國傳統(tǒng)社會中傳承下來的以典范人物、經典著述等為代表的師德文化資源，是對不同歷史時期教育實踐關系的客觀反映，其中那些傳承有序、見解深刻的優(yōu)秀師德思想，對后世師道觀念和師德規(guī)范的建立產生了極其深遠的影響，也無疑成為孕育新時代中國特有的教育家精神的精神寶庫。

鮮明的中國特色社會主義實踐特色

中國特有的教育家精神離不開中國特色社會主義教育實踐，并伴隨著時代使命和實踐探索方向的發(fā)展變化，而不斷進行創(chuàng)新和升華。

人民性是中國特有的教育家精神的價值屬性。教育家精神并非當下的一個全新命題，它一直與黨不斷進行革命、建設、改革的百年實踐進程緊密相連，與黨為中國人民謀幸福、為中華民族謀復興的初心使命相隨相契。新中國成立以來，無論是社會主義革命和建設時期，還是改革開放和社會主義現代化建設新時期，我們黨始終堅持教育發(fā)展的人民立場，始終堅持對教育事業(yè)的全面領導，將教育放置于黨的事業(yè)發(fā)展需要、人民教育根本需求的重要戰(zhàn)略地位。新時代以來，習近平總書記強調，“我們要從黨和國家事業(yè)發(fā)展全局的高度，全面貫徹黨的教育方針，堅持優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，堅守為黨育人、為國育才，努力辦好人民滿意的教育”。這一重要論述充分表明了中國共產黨領導下人民教育的發(fā)展理念和實踐方針，深刻反映了中國共產黨領導下教師隊伍忠誠于黨和人民的教育事業(yè)的時代使命和神圣責任，很好地回答了“教師來自哪兒、向何處去”的根本命題。

先進性是中國特有的教育家精神的本質屬性。教育家精神在不同時代具有不同的內在規(guī)定性，既有中國共產黨人精神譜系中偉大精神的共同性和繼承性，又具有時代精神和民族精神與時俱進的特性。一代又一代教育工作者經歷了教育救國、教育報國、科教興國、教育強國的非凡歷程，始終站在與社會同發(fā)展、與時代共脈搏的實踐前沿，保持了理想信念、師德修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)方面的先進性，成為了中國特色社會主義教育事業(yè)的中流砥柱，涌現了一批批先進典范，為鑄就教育家精神奠定了堅實基礎。中國特有的教育家精神，是建立在習近平總書記關于新時代教師隊伍建設豐富而深刻的重要論述和思想成果基礎之上的。習近平總書記關于“四有好老師”、“四個引路人”、“四個相統(tǒng)一”、“六要”、“經師”和“人師”相統(tǒng)一、“大先生”等的精辟論述，勾勒出教育家精神的邏輯理路和豐富內涵。習近平總書記正式提出集理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心和弘道追求于一體的教育家精神的科學內涵，不僅為新時代廣大人民教師樹立了先進坐標，也為新時代的教師思想政治工作和師德師風建設提供了新的理論框架，構建了新的工作格局，形成了新的社會氣象。

實踐性是中國特有的教育家精神的根本屬性。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視教師工作，習近平總書記多次在講話、考察、批示、回信中闡述加強教師隊伍建設的重要性，并對教師隊伍和師德師風建設提出殷切期望，不同程度地闡釋了教育家精神的基本內涵，對教育家精神核心要義的形成具有重要意義。黨的二十大報告首次將教育、科技、人才進行三位一體總體布局，將教育的戰(zhàn)略地位提升到空前高度，賦予教育新的歷史使命。興國必先強教、強教必先強師，成為了時代的戰(zhàn)略共識，教師已經成為教育強國的第一資源、科技強國的關鍵支撐、人才強國的重要保障。立足中華民族偉大復興的戰(zhàn)略全局和世界百年未有之大變局的歷史交匯點，植根于為黨育人、為國育才的立德樹人實踐，中國特有的教育家精神高屋建瓴地勾勒出新時代教師隊伍建設和教師個人成長應內外兼修的規(guī)范要求、應達至的道德境界、應形塑的行為模式，代表了黨和國家立足“兩個大局”，謀求國家富強、民族復興和人民幸福，對新時代教師隊伍建設的期許和厚望，為我們全面提升教師隊伍建設水平提供了根本遵循。

（作者單位系首都師范大學教師工作部，本文系北京市習近平新時代中國特色社會主義思想研究中心研究成果）

《中國教育報》2024年06月13日第6版