良師小傳

史建筑，北京市特級教師，正高級教師，北京市十一學校語文教師。中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會學術委員，全國教書育人先進個人，中國教育報2019年度“推動讀書十大人物”。

從教三十余載，我以母語為載體，以愛心為紐帶，以育人為旨歸，立德樹人，傳播文化。這些年來，我對母語核心素養(yǎng)從逐漸理解到執(zhí)著堅守，對讀書分享和培養(yǎng)學生終身學習力的探索從來不曾中斷。

在正確理解學科核心素養(yǎng)之上“為學而教”

工作之初，教研員來聽我的課評價說：“教學素質不錯，但沒有完成教學任務。”我心里產(chǎn)生了疑問：什么是“教學任務”？又是什么原因導致沒有完成“教學任務”？從那之后，我把“課堂教學的研究與提升”確定為第一個“五年目標”，在文本研讀、教學設計、課堂實操等方面做了大量工作，在專業(yè)報刊上摘錄、復印了上百節(jié)名師課堂設計或實錄，領會課堂環(huán)節(jié)背后的教育理念和設計意圖，再嘗試獨立閱讀、設計、完善，慢慢摸索出了一條有著自己理解和設計的教學之路。

圍繞語文課堂，我總結出了兩大要點：一是要解決好“為學而教”的問題，也就是教師的教學設計都要圍繞學生的學習展開，而不是一味地單向輸出；二是要堅守語文的學科素養(yǎng)，“語言建構與運用”是語文學科素養(yǎng)的前提和基礎，而“思維”“審美”“文化”等維度的素養(yǎng)，是維系在“語言”之上的。

在教學初始階段，自己對語文學科核心素養(yǎng)的理解有偏，走過不少彎路，如把《人生的境界》課上成了關于人生的主題班會，把《宇宙的未來》上成了科普課，學生興趣盎然，課堂熱熱鬧鬧，但與語文的學科屬性關聯(lián)不大。

后來，我對語文學科素養(yǎng)有了正確定位，才有了一個個精彩鮮活的課堂教學環(huán)節(jié)：教學《我與地壇》，引導學生深入體味地壇的“荒蕪”而不“衰敗”、母親腳步的“茫然”而又“急迫”這些看似矛盾卻又極具內(nèi)涵的詞句；教學《荷花淀》，引導學生為作品的幾個場景擬出個性迥異的小標題；教學《巴爾扎克葬詞》，引導學生或站在譯者的角度，或站在雨果的角度，或站在法國民眾的角度多層面地解讀文本……

隨著實踐深入，學生對于課堂的認可度越來越高，我也在全國中學語文課堂教學大賽上取得優(yōu)異成績，不斷在專業(yè)報刊上發(fā)表教學設計、課堂實錄、課堂思考類論文，時常在不同區(qū)域的研討會上執(zhí)教公開課。

讓閱讀在學生精神成長中持續(xù)發(fā)力

閱讀與分享，我和一屆屆學生共同做了20年，也因為自己在引導學生閱讀方面的持守，被評為中國教育報2019年度“推動讀書十大人物”。

帶動學生閱讀的初始階段，我的角色是“知識轉述師”。那時，信息相對閉塞，學生們學業(yè)負擔重，幾乎沒有時間讀書。怎么用語文的方式為學生們打開一扇窗呢？我瞅著自己的一大摞讀書筆記，心想，這應該也是課程資源吧？于是我分主題重新梳理了我的讀書筆記，利用零碎時間與學生們分享閱讀精華與解讀心得，竟大受歡迎。經(jīng)我的轉述，各個領域的名家慢慢走進學生的視野，盡管是只言片語的零星分享，但還是讓學生們領略了人類智慧，有了看世界、看自己的不同視角。多年后，一些學生求學工作，輾轉多地，仍把當年的筆記帶在身邊。

后來，我的身份轉變?yōu)椤敖?jīng)典領讀人”。閱讀變成學生的主動需求后，他們會記下我每次分享內(nèi)容的出處，課下借閱或購買細讀。慢慢地，我發(fā)現(xiàn)幾乎每個學生手頭上都有一本在讀的書。后來，我逐漸加入了“怎么讀”的指導內(nèi)容：虛構類與非虛構類書籍的差異處理、整本書閱讀的策略、讀書筆記的做法等。這些探索為后來的“任務群學習”“大單元學習”“整本書閱讀”等，提供了有益經(jīng)驗。

經(jīng)過多年沉淀，加之網(wǎng)絡的普及、閱讀終端的豐富、讀書氛圍的改善，我的角色又發(fā)生了轉變，成為“平臺搭建者”。個人的閱讀視野有限，何不共讀共享？于是，就有了“讀書筆記輪流分享”，并成為每節(jié)語文課前的固定環(huán)節(jié)。當學生們在語文課前幾分鐘靜靜地閱讀同學分享的讀書精華和個性化解讀文字時，我真正能感覺到思想的萌動、生命的拔節(jié)。而我也從臺前走到了幕后，雖“隱身”，但不“離線”，或偶爾組織一下討論，或根據(jù)學生的解讀做一些補充完善等。2023年5月，學生們在2022年輪流分享的讀思精華《中學生思辨日知錄》出版成書。

探索邏輯自洽的語文自主學習策略

“少慢差費”，是多年來困擾語文教學的難題，原因除去宏觀的課程結構性問題，還包括教師對語文學科的底層邏輯把握不夠，導致語文教學高投入、低產(chǎn)出。為此，我與同事們從理論到實踐進行了系統(tǒng)性梳理，力求挖掘出語文學科各個板塊、各種文體的內(nèi)在規(guī)律和底層邏輯，引導學生進行事半功倍的語文學習。

例如，引導學生寫作傳統(tǒng)的作文題目“我的媽媽”，我們絕不會拋出題目讓學生限時寫作，而是借助目標、工具、量規(guī)等，讓寫作變得清晰可操作。比如，嘗試以局部代整體，引導學生通過寫“媽媽的手”來表現(xiàn)媽媽的整個精神世界；把描述媽媽手的內(nèi)容結構化，或并列或承接；把手的特質與人的特質建立內(nèi)在的邏輯連接……在這種學理引導下，學生的寫作思維被激活，又有規(guī)可依，習作精彩紛呈。

受此啟發(fā)，我們做了一件意義深遠的事情，研讀并分解了語文課程標準，結合大量案例，調研了有關課堂，撰寫了《高中生議論文寫作標準》，從目標分布、要素呈現(xiàn)、能力層級諸方面，對議論文寫作進行了系統(tǒng)梳理與客觀描述，讓師生告別漫漶無序與低效重復，走向有據(jù)可依、有章可循。

自2017年開始，我們著手搭建語文學習體系，從課程標準的分解落實，到學習單元的閉環(huán)結構，反復論證，不斷實踐。

先是搭建起“清單式語文學習結構”，即：目標清單——學習要達成什么？任務清單——學習要完成什么？資源清單——學習要利用什么？工具清單——學習要借助什么？診斷清單——學習要測量什么？負面清單——學習要規(guī)避什么？

隨著學校“從教向學”探索的不斷深入，我作為試點教研組長帶領團隊積極探索具有任務驅動力的語文單元學習，結合新課標的“任務群”學習方案，借鑒項目式學習的精髓以及基于理解的教學設計理念，逐漸形成了“學習者目標—學科大概念—核心問題—表現(xiàn)性任務—學習資源—工具量規(guī)—一致性評估”等單元結構及序列。

例如，高一年級“人物傳記”學習單元中，學習目標是概括傳主主要事跡、分析重要他人的影響、了解傳主成就及人格的形成過程，從中獲得人生啟示；梳理傳記行文線索，確定閱讀重心，分析關鍵細節(jié)，形成自己對于傳主的判斷與評價。核心問題是：“重要他人”如何影響一個人的一生？核心任務是：我在“超時空名家大師進校園”中的角色切換。以“我來主持（主持人身份）”“我來主講（分享人身份）”“我來提問（聽講者身份）”為三個子任務。然后佐以學習工具，提供必要的學習量規(guī)，貫徹形成性評估，這樣就形成了一個完整的學習單元閉環(huán)結構。

這種學習方式，通過高階任務驅動，激發(fā)內(nèi)動力，實現(xiàn)了學習方式的多樣化，使學習更加主體化、個性化，學習者在自我評估與動態(tài)調適中，不斷逼近學習的本質，進而擁有終身學習的能力。

《中國教育報》2023年09月08日第9版