我一直有一個(gè)深深的困惑。多年來(lái)，我們致力于教育改革，提倡以學(xué)生為主體，自主合作與探究式的教學(xué)方式，培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才，但現(xiàn)實(shí)是傳授式課堂仍然是不少學(xué)校的常態(tài)。為了升學(xué)，很多教師還會(huì)優(yōu)先或習(xí)慣采用傳授式的教學(xué)方法，教育改革在這些學(xué)校的成效并不明顯。

傳授式課堂以分學(xué)科的知識(shí)為邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的掌握。而當(dāng)今全球的教育趨勢(shì)越來(lái)越推崇主題式、項(xiàng)目式的課程，認(rèn)為其包含著更多適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的要素，能讓學(xué)生更積極地學(xué)習(xí)。兩種方式孰優(yōu)孰劣？其實(shí)，兩種課程模式各有利弊。如何在兩種課程模式之間找到平衡點(diǎn)，結(jié)合優(yōu)勢(shì)來(lái)趨利避害，既讓學(xué)生能夠有完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)又能兼具能力發(fā)展；如何建立個(gè)性化的學(xué)習(xí)系統(tǒng)進(jìn)而帶動(dòng)教與學(xué)的實(shí)質(zhì)性變革。這是我們需要探索的問(wèn)題。

2013年，我所在的上海市世界外國(guó)語(yǔ)小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“世外”）委托管理一所新設(shè)立的公辦小學(xué)——上海市徐匯區(qū)康健外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“康外”）。“世外”是一所負(fù)有盛名的民辦小學(xué)，有豐富的分科管理和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也有實(shí)施跨學(xué)科項(xiàng)目式課程經(jīng)驗(yàn)。作為校長(zhǎng)，我深刻感受到兩種課程模式之間的差異，當(dāng)有機(jī)會(huì)去承辦一所新校時(shí)，便希望把兩種課程模式的不同優(yōu)勢(shì)結(jié)合在一起，形成一種新的課程結(jié)構(gòu)模式。經(jīng)過(guò)近10年的探索，我們?cè)凇翱低狻眲?chuàng)造了“4+1”課程。學(xué)校以每周4天學(xué)科課程和1天綜合主題項(xiàng)目學(xué)習(xí)為架構(gòu)，在確保用4天時(shí)間完成國(guó)家義務(wù)教育學(xué)科課程教學(xué)目標(biāo)的前提下，用1天的綜合主題項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科知識(shí)、技能，在解決實(shí)際問(wèn)題的探究實(shí)踐過(guò)程中全面發(fā)展綜合素養(yǎng)。

“4+1”是什么？

“4+1”即一周5天在校時(shí)間內(nèi)，4天采用分學(xué)科的課程模式實(shí)施國(guó)家義務(wù)教育階段小學(xué)課程中的基礎(chǔ)課程，因?yàn)榛A(chǔ)課程的內(nèi)容體現(xiàn)了全面貫徹黨的教育方針的要求，是具有統(tǒng)一性的共性標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)。另外的“1”天，我們采用了跨學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程模式，以教師包班的形式，圍繞“自我認(rèn)識(shí)”“自我表達(dá)”“自我組織”“身邊科學(xué)”“地球空間”“技術(shù)工程”等六大主題，打破課時(shí)界限，模糊學(xué)科邊界，讓學(xué)生自主進(jìn)行探索性活動(dòng)。

這一天，采用兩名教師包班制。由這兩名教師協(xié)同工作，統(tǒng)攬這一天班級(jí)中所有的教學(xué)任務(wù)，教師跨學(xué)科教學(xué)。在這樣的包班制下，教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，將不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行連接與整合，將分散的課程知識(shí)按主題進(jìn)行邏輯結(jié)構(gòu)化，并與兒童的經(jīng)驗(yàn)與生活進(jìn)行聯(lián)系，將主題作為學(xué)生進(jìn)行探索學(xué)習(xí)的主要線索。

這一天，沒(méi)有上下課鈴聲，課堂時(shí)間隨學(xué)生需要可長(zhǎng)可短。學(xué)生采用基于項(xiàng)目活動(dòng)的學(xué)習(xí)模式，以完成實(shí)踐性的項(xiàng)目任務(wù)為核心，將能力發(fā)展、跨學(xué)科的內(nèi)容與真實(shí)生活情境聯(lián)系在一起。學(xué)生在教師指導(dǎo)下，為了完成任務(wù)，需要解決一個(gè)或多個(gè)問(wèn)題，針對(duì)自己的任務(wù)不斷地試錯(cuò)并完善自己的設(shè)計(jì)。在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)班級(jí)、每個(gè)小組、每個(gè)學(xué)生個(gè)體所要支配的學(xué)習(xí)時(shí)間是不相同的。

這一天，學(xué)校所有的空間都是學(xué)生的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”。有限的、封閉的教室無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生的需求，學(xué)校的所有空間都會(huì)被利用。由于所有的項(xiàng)目設(shè)計(jì)都與學(xué)生的真實(shí)生活相關(guān)聯(lián)，所以學(xué)生需要在真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行探究和實(shí)踐。可以是校內(nèi)的各種場(chǎng)地，包括操場(chǎng)、圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、教室等；也可以是校外的場(chǎng)所，包括公園、科學(xué)中心、動(dòng)物園、植物園、各類(lèi)博物館和街道社區(qū)等。以上這些都會(huì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)并完成項(xiàng)目的場(chǎng)所，環(huán)境將成為拓展教學(xué)資源的重要組成部分，在教室內(nèi)傳統(tǒng)的、封閉的學(xué)習(xí)方式被改變。

這一天，采用學(xué)生主導(dǎo)項(xiàng)目的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生以個(gè)人或小組為單位去提出問(wèn)題，完成任務(wù)。學(xué)生以完成項(xiàng)目和解決問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)力，進(jìn)行設(shè)計(jì)、預(yù)設(shè)、實(shí)踐、觀察、修正、分享，最終完成學(xué)生自主合作探究的學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中動(dòng)態(tài)地建構(gòu)知識(shí)概念，培養(yǎng)跨學(xué)科的思維品質(zhì)，激發(fā)自己的好奇心和學(xué)習(xí)興趣。

這一天，課堂樣態(tài)雜而有章。你可能看不到傳統(tǒng)課堂和校園中整齊的秩序，而是一種雜而有章的樣態(tài)。如果在一年級(jí)的那“1”天走進(jìn)校園，你可以看到有的小學(xué)生在全神貫注地制作“能點(diǎn)頭的相片夾”“便簽本”，他們通過(guò)完成這些小項(xiàng)目去認(rèn)識(shí)一些簡(jiǎn)單的機(jī)械工具和零件。你還可以看到小學(xué)生在走廊里搬書(shū)，一本本書(shū)怎么搬上樓才能省時(shí)省力呢？于是，你看到這組學(xué)生借用棍子扛，那組學(xué)生搭了個(gè)斜面拖，還有個(gè)組弄了個(gè)滑輪直接從窗口吊上去……在項(xiàng)目完成過(guò)程中，課堂生成了創(chuàng)客式的學(xué)習(xí)樣態(tài)。它減少標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)和測(cè)試對(duì)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展帶來(lái)的影響，用這樣的學(xué)習(xí)方式鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)未知事物產(chǎn)生好奇、探究和創(chuàng)新。

為何是“4+1”而非“3+2”？

為什么要采用4天分學(xué)科和1天綜合項(xiàng)目這樣的課程配比和搭配，而不采用“3+2”或者全部5天采用跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程模式呢？分科式課程模式和跨學(xué)科項(xiàng)目式課程模式各有優(yōu)劣，存在著“基礎(chǔ)扎實(shí)”與“能力發(fā)展”的價(jià)值追求上的差異。全部實(shí)施跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)勢(shì)必否認(rèn)分科存在的依據(jù)和合理性，原先邏輯聯(lián)系完整的知識(shí)體系也會(huì)陷于零亂和瑣碎，很難完成國(guó)家的課程計(jì)劃。之所以選擇“4+1”，就是在這兩種課程模式間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，幫助課程實(shí)施既滿(mǎn)足知識(shí)獲得的需求又滿(mǎn)足能力獲得的需求。

“4”和“1”的時(shí)間與課時(shí)配比也把課程改革的風(fēng)險(xiǎn)降到最低。“4”天的分學(xué)科課程完全按照國(guó)家義務(wù)教育階段小學(xué)課程基礎(chǔ)型課程的標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)施，完成基礎(chǔ)型課程90%的課時(shí)計(jì)劃，另外10%的課程課時(shí)與探究拓展課的課時(shí)一起配置進(jìn)主題式“1”的課程中去。這10%的課時(shí)并不固定，利用的可以是語(yǔ)文、英語(yǔ)學(xué)科的課時(shí)，也可以是數(shù)學(xué)、科學(xué)學(xué)科的課時(shí)。

“1”的結(jié)構(gòu)化

“1”并不是零打碎敲的項(xiàng)目總和，而是有著清晰的課程結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。我們對(duì)“1”天的跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程進(jìn)行了系統(tǒng)的設(shè)計(jì)和建構(gòu)，確定了課程的五大維度和要素，包括：目標(biāo)，學(xué)生將成為什么樣的人；主題，學(xué)生將圍繞哪些方面進(jìn)行探索；技能，學(xué)生將具備哪些能力；學(xué)科知識(shí)，學(xué)生將學(xué)到哪些知識(shí)；實(shí)踐，學(xué)生如何去探索。在“主題”維度中，我們?cè)O(shè)計(jì)了“自我認(rèn)識(shí)”“自我組織”“自我表達(dá)”“身邊科學(xué)”“地球空間”“技術(shù)工程”6條主題線索。每條主題線索在每個(gè)年級(jí)里形成與年齡特點(diǎn)相適應(yīng)的主題單元。如“自我認(rèn)識(shí)”這條線索，在一年級(jí)的主題單元是“身體與器官”，在二年級(jí)是“遺傳與變異”，到三年級(jí)是“情緒與管理”，到四年級(jí)是“差異與理解”，到五年級(jí)是“權(quán)利與責(zé)任”。6條線索在5個(gè)年級(jí)里形成了30個(gè)主題單元，依次遞進(jìn)，螺旋上升。在“1”的課程模式中，課程的目標(biāo)達(dá)成并不依賴(lài)于教科書(shū)或者教師，而是通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)去實(shí)現(xiàn)。比如在“自我認(rèn)識(shí)”這條線索下一年級(jí)“身體與器官”主題單元里，就包含不同的項(xiàng)目，如“玉米玉米拉出來(lái)”“牙齒蛀掉了”“怦怦跳的心臟”“支撐身體的骨骼”“假如我的眼睛不能看”“神奇的唾液”等項(xiàng)目，通過(guò)完成這些項(xiàng)目來(lái)了解自己身體的結(jié)構(gòu)和功能。目前6條主題線索的30個(gè)年級(jí)主題單元已經(jīng)形成了360多個(gè)項(xiàng)目，系統(tǒng)完整，豐富有序，避免了項(xiàng)目隨意性和重復(fù)性的問(wèn)題。 

在跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程的能力維度中，我們一共設(shè)計(jì)了7項(xiàng)能力素養(yǎng)，包括思考技能、社交技能、交流技能、自我管理技能、探究技能、審美能力、技術(shù)應(yīng)用能力。每項(xiàng)能力素養(yǎng)都對(duì)應(yīng)相關(guān)的主題線索，或者說(shuō)在每一條主題線索中都重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的某項(xiàng)能力。為了使每一種能力素養(yǎng)都能在小學(xué)階段得到切實(shí)落實(shí)，我們把每一種能力目標(biāo)都進(jìn)行了細(xì)分，也就是把每一個(gè)大的能力目標(biāo)細(xì)分為若干個(gè)小目標(biāo)，使每個(gè)單元每個(gè)項(xiàng)目在落實(shí)能力目標(biāo)時(shí)更清晰與明確。比如“社交”這條能力線索，我們把它細(xì)分為“承擔(dān)責(zé)任”“尊重他人”“合作”“化解矛盾”“在小組中擔(dān)任角色”“肢體與手勢(shì)”“平衡與運(yùn)動(dòng)”等各種更具體的能力目標(biāo)。我們對(duì)每一種能力目標(biāo)也做了具體的說(shuō)明與闡述，使其符合小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，在小學(xué)階段就能夠落實(shí)。 

“4”與“1”之間如何雙向遷移？

在這樣的課程結(jié)構(gòu)之中，所有的教師都要在“4”天的分學(xué)科模式和“1”天的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中不斷切換，這對(duì)教師是一種極大的挑戰(zhàn)。在不斷的培訓(xùn)、實(shí)踐、跟蹤、糾正的過(guò)程中，我們形成了綜合項(xiàng)目化教學(xué)的框架，包括：任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)，設(shè)計(jì)讓學(xué)生置于真實(shí)的、與生活相關(guān)聯(lián)的情境之中的任務(wù)；學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)，教師在學(xué)生項(xiàng)目完成或解決問(wèn)題的過(guò)程中設(shè)置關(guān)鍵的控制點(diǎn)；工具與資源設(shè)計(jì)；教學(xué)分析，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)導(dǎo)航，展示項(xiàng)目中跨學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)；學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，傾向于教學(xué)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)，更偏向于使用量表、行為觀察、檔案袋、作品展示等評(píng)價(jià)方式。

在課程實(shí)施中，教師不再單純進(jìn)行問(wèn)題設(shè)計(jì)，而是要幫助學(xué)生在與生活相關(guān)聯(lián)的情境中進(jìn)行問(wèn)題識(shí)別。在教學(xué)策略上，教師也不再采用面對(duì)面的傳授式教學(xué)，而是運(yùn)用質(zhì)疑探究的教學(xué)策略。教師的角色定位是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者、探究過(guò)程的合作者、課堂情境的調(diào)控者和評(píng)價(jià)者，甚至教師還可以和學(xué)生形成目標(biāo)共同體，幫助學(xué)生培養(yǎng)批判精神。教師一旦入門(mén)后，會(huì)產(chǎn)生很大的課程效益與附加值，因?yàn)槭峭蝗后w教師在兩種不同的課程模式內(nèi)切換和游走，他們會(huì)使兩種課程在潛移默化間產(chǎn)生強(qiáng)關(guān)聯(lián)，趨利避害。一方面，跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程需要知識(shí)的廣闊性和聯(lián)結(jié)性，而這些知識(shí)單靠在項(xiàng)目完成過(guò)程中逐步建構(gòu)顯然是不夠的，所以在這方面，教師就可以充分利用分學(xué)科學(xué)習(xí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，來(lái)支持學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目研究。另一方面，跨學(xué)科項(xiàng)目式課程所提供的教與學(xué)的方法和策略，以能力為中心的培養(yǎng)導(dǎo)向也會(huì)潛移默化地滲透與遷移到分學(xué)科課程的教學(xué)中去，使分學(xué)科的學(xué)習(xí)在內(nèi)容上愿意與其他學(xué)科聯(lián)結(jié)，使基于問(wèn)題和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)方法在分學(xué)科課程中找到落腳點(diǎn)。

康外把構(gòu)建和實(shí)施兼顧學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)和能力培養(yǎng)的“4+1”課程作為優(yōu)先發(fā)展項(xiàng)目，繼而引發(fā)學(xué)校管理調(diào)整、課堂樣態(tài)重塑、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等連鎖變化。幾年下來(lái)，憑借辦學(xué)特色和教學(xué)質(zhì)量，康外實(shí)現(xiàn)“高開(kāi)高走”的托管目標(biāo)。2017年，學(xué)校研究課題獲得上海市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。2018年“4+1”課程相關(guān)成果被上海市教委、市教研室遴選為上海課改30年區(qū)校實(shí)踐成果之一。如今“4+1”課程模型已在上海市多所學(xué)校使用，在統(tǒng)一的理念、標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)框架下，每所學(xué)校、每個(gè)班級(jí)都可以根據(jù)師生的特點(diǎn)和需求選擇或創(chuàng)設(shè)不同的項(xiàng)目進(jìn)行實(shí)施，既有規(guī)劃性也具開(kāi)放性，為各校更好地落實(shí)新課標(biāo)開(kāi)辟了實(shí)踐路徑。

（作者系上海市世外小學(xué)黨支部書(shū)記兼校長(zhǎng)、徐匯區(qū)康健外國(guó)語(yǔ)實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年04月26日第5版