■編者按

閱讀不只是語文學科的事情。各學科的專業(yè)閱讀對于掌握本學科的思想方法、提升學生綜合素質(zhì)和學科核心素養(yǎng)、發(fā)揮學科育人作用具有重要意義。各學科的專業(yè)閱讀有何特有方法？如何結合本學科特點指導學生開展學科閱讀？本期專門就此話題進行深入探討。

閱讀不只是語文學科的事，每門課程都需要閱讀。語文課程需要語文閱讀，政治課程需要政治閱讀，歷史課程需要歷史閱讀，地理課程需要地理閱讀；數(shù)學課程需要數(shù)學閱讀，物理課程需要物理閱讀，化學課程需要化學閱讀，生物學課程需要生物學閱讀。這種從學科課程出發(fā)的閱讀，稱為學科閱讀。

學科閱讀應從閱讀學科課程的教材出發(fā)，進入更為廣闊的學科領域，被編進學科教材的知識，只是該學科知識的“滄海一粟”。

學科閱讀是在學科領域中求廣、求深的閱讀，是真正進入某個特定學科的基本途徑。沒有學科閱讀，就不知學科深淺——這個學科從哪里來，這個學科到哪里去，這個學科的“接力棒”主要由哪些人傳遞，這個學科的“知識圖譜”是什么形狀，這個學科的核心思想是怎樣形成的，這個學科的思維方式有什么特點。

沒有學科閱讀，就難以真正成才。曾經(jīng)聽到某某學生在中學階段十分優(yōu)秀，結果因為高考時專業(yè)選擇不當，大學時痛苦不堪，最后不得不轉(zhuǎn)專業(yè)，或者混日子，或者輟學重新參加高考。其中原因很多，但有一個重要原因是，學生在高中時對專業(yè)、對學科了解太少，只憑一時興趣填報志愿、選擇專業(yè)，殊不知興趣只是走進學科大門的一個理由。單憑對中學教材知識的興趣，是無法在學科大海中自由航行的。 

中小學學科閱讀重在培養(yǎng)興趣

學科閱讀的范圍十分廣泛，有學科知識、學科思想、學科代表人物、學科應用等。每一門學科，每一個方面，都有相關的文章、專著。

中小學的學科閱讀，主要不是針對學科知識的。因為，學科知識是有梯度的，尤其是理科知識，相互之間有較強的邏輯聯(lián)系，往往沒有理解前一知識就理解不了后一知識。而從閱讀學習角度進行學科知識的前后排列，就不僅是學科專家的事了，還需要學科課程專家、學科教學專家的參與，比如中小學學科教材的編寫。這其中，不僅要考慮學科知識的邏輯，還要考慮心理學、教育學的邏輯。因此，面向中小學生的學科閱讀，針對學科知識方向的拓展宜慎重。否則，敗壞了學生胃口，將會損失慘重——學生非但不能成為該學科領域的人才，還可能堵塞通向該學科領域的通道。

小學、初中的學科閱讀，主要應讀故事性讀物，如人物傳記、科普著作等。學科知識則以浸潤的方式與學生產(chǎn)生關系，以激發(fā)其興趣，堅定其意志。閱讀收獲也主要不是知識方面的，而是“人”方面的。比如古希臘百科全書式的大家亞里士多德，對很多學科都作出了貢獻。他的寫作涉及倫理學、形而上學、心理學、經(jīng)濟學、神學、政治學、修辭學、自然科學、教育學、詩歌、風俗以及雅典法律，其著作構建了西方哲學的第一個廣泛系統(tǒng)，包含道德、美學、邏輯和科學、政治等。圍繞亞里士多德展開的學科閱讀，主要就不是為了學習具體學科知識，因為其中很多知識學生在大學期間才會學習。

高中的學科閱讀可以根據(jù)實際情況向?qū)W科知識邁進，但學科知識也不是主要方向。學科閱讀不是大學階段學科知識的簡單“下放”，而是要在培養(yǎng)學科興趣的同時，訓練學科思維。

學科閱讀的主要功能是訓練學科思維

從嚴格意義上來說，學科是指人類千百年來形成的相互關聯(lián)又相對獨立的、分門別類的認識成果或科學知識體系。教育心理學家霍華德·加德納指出：“任何時代，學科領域總是代表人類智慧的結晶，包含了人類運用系統(tǒng)可靠的方式，探討重要和本質(zhì)問題所做出的努力。” 

學科事實、學科范疇、學科命題和學科邏輯構成其基本要素。學科本質(zhì)上是由某領域的認識所構成的知識邏輯體系。人類學科的發(fā)展從籠統(tǒng)的綜合化到門類的分化與獨立，再到交叉與融合，形成了比較穩(wěn)定的體系，其基本形態(tài)被人們統(tǒng)稱為學科或?qū)W科知識，而學科知識是由事實與價值、觀念與思想、邏輯與方法等構成的。學科學習和研究，不僅要學習學科知識體系，還要探究學科發(fā)生發(fā)展的歷史、學科思想、學科價值和學科方法。

加德納明確指出：“學科反映的是能夠揭示真相后面的思維方式。”一個學科具有獨立存在價值的重要標志是具有特定思考方式。不具有特定思考方式的知識是無法找到恰當?shù)膶W科歸屬的。這一特定思考方式，不是某一個人的心血來潮，而是該領域的學科專家甚至是一代代學者通過學習、研究而發(fā)展、積累出來的。這種特定思考方式會通過較長時間的學習得到傳遞。

學科課程的教學，最重要的意義就在于傳授、訓練這種特定思考方式。學科教學當然要傳授構建起學科知識體系的諸多具體知識，進行基本技能訓練，如語文課程的識字、寫字，讀一個個文本，寫一篇篇作文。但是，教師若不能通過學科知識、技能的教學對學生進行學科特定思考方式的訓練，就難以取得預期的效果。

特定思考方式的價值在于擺脫以直覺方式了解世界的認知束縛。這里的“直覺”是指低層次的直接感覺或生活常識，即上過學科課程卻沒有經(jīng)過正確學科思維訓練的認知。如，往空中垂直向上拋一個硬幣，當硬幣到達上拋軌道的中途時，該硬幣受到哪些力的作用？當學過一門力學課程的大學生們面對這一提問時，竟有七成學生的答案和從未學過物理力學課程的學生一樣——他們認為該硬幣受到兩個力的作用，一個是向下的地心引力，另一個是開始時向上拋的作用力。實際上，當硬幣一旦在空中時，它只受到向下的地心引力的作用。而受過學科特定思考方式訓練的學生，就會擺脫這種低層次的直覺或生活常識的束縛。

學科閱讀，就是通過閱讀途徑達到學科理解。學科理解代表人類重要的認知成就，如果要成為發(fā)展完整的人，生活在這個時代，了解并發(fā)揮自身能力，就應該達到學科理解，訓練學科思維。學科課程教學、學科閱讀的核心目標都是發(fā)展學生的學科思維。 

缺少學科思維，或者學科思維方式與思維對象不匹配，就會帶來理解障礙。在語文學習中，總會有一些學生習慣用科學思維來簡單理解文學作品、文學語言。在讀《皇帝的新裝》時，質(zhì)疑皇帝怎么可能不穿任何衣服上街游行？他這樣裸奔難道瘋了嗎？在讀戴望舒詩歌《我用殘損的手掌》時，針對“手指沾了血和灰，手掌沾了陰暗”，傻傻地提問：“手掌”怎么可能“沾了陰暗”？有學生甚至認為魯迅先生小說《孔乙己》中的名句“大約孔乙己的確死了”就是一個病句。這就是缺少語文思維（文體思維、語體思維）訓練，沒有構建語文學科思維模式的緣故。

在學校，讓學生學習各種學科、進行學科閱讀的目的，不是期望他們變成該領域的小專家，而是訓練他們的學科思維模式，因為“學科反映的是揭示真相后面的思維方式”。如果他們將來想更深入地探索這些學科，或想專注某一學科并將其作為未來的職業(yè)，他們會找時間和工具去實現(xiàn)。這也正是學科教育的目的：通過學科思維訓練，“讓年輕人保留他們的好奇心以及他們原始的想法和理解，將他們年輕的心智激勵、塑造成具有科學家、歷史學家、數(shù)學家或藝術家那樣思考能力的心智”。如果教師希望每個年輕的學生都成為自己所教學科的專家，那是注定要失敗的。一定要記住，中小學教育不是為了培養(yǎng)學科專家，而是為了培養(yǎng)學科思維。受過良好學科教育的核心標志就是具有成熟的學科思維。

如何指導學生進行學科閱讀

學科教師不是“教教材”的，而是“教學科”的。“教學科”的主攻方向不是具體的學科知識，而是學科思維。新頒布的義務教育各門課程標準，都將“思維”作為核心素養(yǎng)。這里的“思維”主要是指具有學科特征的學科思維。

教學科思維的正確方式不是“告知式”，而是經(jīng)歷體驗與探究的“揭示式”。這種體驗與探究，可以在學科教學（包括學科實驗、學科實踐）中進行，更離不開學科閱讀，有的還需要在跨學科閱讀中實現(xiàn)。

換句話說，教師要把教學科思維的工作從學科課堂教學擴展到教學生進行學科閱讀。“教”的主要途徑是指導——閱讀書目的推薦，閱讀觸發(fā)點的設計，閱讀過程的隨機指導，閱讀成果展示平臺的提供，閱讀成效的遷移運用，學科閱讀向?qū)W科寫作的推進，等等。此外，教師還可以采用專題閱讀、項目式學習（包括學科內(nèi)項目式學習和跨學科項目式學習）的方式推進閱讀。在學科閱讀中，教師要少干預，多鼓勵；少指責，多指導。這方面，語文學科教師已經(jīng)積累了較為豐富的經(jīng)驗，其他學科教師可以借鑒。

學科寫作常常伴隨學科閱讀，促進學科閱讀，表現(xiàn)學科閱讀，發(fā)展學科閱讀，形成學科核心素養(yǎng)。學科教師也要重視，并加強指導，讓學科寫作與學科閱讀“比翼齊飛”，讓學生邁上成長、成才之路。

（作者系四川師范大學教授、全國語文學習科學專委會副理事長）

《中國教育報》2022年11月11日第9版