隨著教育改革的不斷深入,理解兒童成為教師專業(yè)素養(yǎng)中的核心要素,也是教師專業(yè)成長中的必修內(nèi)容。而教師受自身經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、經(jīng)歷以及知識(shí)結(jié)構(gòu)等影響,對(duì)兒童的理解往往會(huì)出現(xiàn)偏差。教師有時(shí)會(huì)主觀臆斷,自認(rèn)為懂兒童,比如常聽到教師說“你又亂扔積木了”“你就是不聽”。其中“又”“就是”,就體現(xiàn)出教師的主觀和對(duì)幼兒認(rèn)識(shí)的標(biāo)簽化和固化。
有學(xué)者認(rèn)為,兒童是不可被完全理解的,但努力認(rèn)識(shí)和理解兒童,走向“視界融合”,是教育者當(dāng)追求的目標(biāo)。
教師理解兒童,需要摒棄固定思維,打破社會(huì)刻板印象,懸置假設(shè),毫無條件地接受幼兒的一切。這需要教研活動(dòng)“給力”,不僅要從研究教師的教轉(zhuǎn)向研究兒童的學(xué),更重要的是打破教師的心智模式。
感同身受:讓教師經(jīng)歷并體驗(yàn)幼兒的狀態(tài)
在主題活動(dòng)“塔”中,大班幼兒用榫卯結(jié)構(gòu)積木搭建寶塔,但搭建過程中積木不斷倒塌,這讓教師很苦惱、很困惑。教研主持人根據(jù)教師的困惑,采用視頻觀察法,請教師分析可能造成積木倒塌的原因,又采用視頻回放呈現(xiàn)幼兒對(duì)原因的分析和重新搭建時(shí)的表現(xiàn),然后提出研修主題:如何解決幼兒搭建中不斷出現(xiàn)的倒塌問題。
教師認(rèn)為,幼兒在搭建過程中出現(xiàn)倒塌,是認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、積木結(jié)構(gòu)及接觸面等一系列因素導(dǎo)致的。針對(duì)幼兒的反思和反思后的再次搭建,教師認(rèn)為,“往上搭建每一層時(shí)接觸面都要有所改變,他們是想搭得高一些,但高了還是要倒。”“幼兒有改變,對(duì)材料有認(rèn)識(shí),能想到方法,可以引導(dǎo)幼兒更細(xì)致地觀察。”……
從案例中可以看到,教師希望幼兒搭建時(shí)“不倒”。對(duì)幼兒的表現(xiàn),教師顯然不滿意。以教師的意愿或期望評(píng)價(jià)幼兒,其實(shí)是不理解幼兒的表現(xiàn)。
那如何看待幼兒在積木搭建中出現(xiàn)的倒塌現(xiàn)象呢?教研主持人設(shè)計(jì)了“讓教師用榫卯結(jié)構(gòu)積木搭建寶塔”的環(huán)節(jié)。結(jié)合教師在操作中出現(xiàn)的“倒塌”現(xiàn)象,主持人提了一系列問題:“您的寶塔是一次搭成功的嗎?經(jīng)歷了什么?”“您為什么會(huì)經(jīng)歷倒塌?倒塌對(duì)您意味著什么?”“結(jié)合您的搭建,請說說您對(duì)倒塌的新理解。”“針對(duì)幼兒搭建中出現(xiàn)的倒塌現(xiàn)象,您有不同感受嗎?”“您能推測一下幼兒在搭建失敗后會(huì)怎么想嗎?他(她)會(huì)考慮用其他方法重新搭建嗎?”主持人希望教師通過體驗(yàn)搭建,感同身受,真正理解幼兒。
最終,教師通過自己的搭建過程認(rèn)識(shí)到,幼兒搭建出現(xiàn)倒塌是合理的。同時(shí),教師也感受到倒塌是可貴的,它給幼兒創(chuàng)造了產(chǎn)生問題、探索問題,以及創(chuàng)造性解決問題的機(jī)會(huì)。
現(xiàn)代建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為,兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)從錯(cuò)誤、失敗、困境甚至危局中擺脫出來而獲得知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能的過程。教師親身體驗(yàn)幼兒的學(xué)習(xí)過程,實(shí)際上是另一種意義上的學(xué)習(xí)。
相互探詢:暴露教師的真實(shí)想法
一位教師寫了一則教育故事,講述的是中班的小寶入園后不說話,總是坐在椅子上凝視遠(yuǎn)方,他的沉默引起了教師的關(guān)注。在圖書節(jié)的最后一天,“故事人物模仿秀”活動(dòng)中,小寶穿著喜歡的迷彩服,神采奕奕地走進(jìn)教室……表演時(shí),站到舞臺(tái)上的小寶,一動(dòng)不動(dòng),但在歌曲最后卻出現(xiàn)了敬禮動(dòng)作,觸動(dòng)了教師。教師認(rèn)為,原來這個(gè)“沉默”就是小寶的獨(dú)特表達(dá),就此寫了題為“你的沉默我能懂”的教育故事。
看到這個(gè)故事,我產(chǎn)生了很多疑問,如對(duì)“小寶穿著喜歡的迷彩服,神采奕奕地走進(jìn)教室”,我的疑問是:為什么說小寶喜歡迷彩服,有哪些行為可以說明?小寶“神采奕奕”的狀態(tài)是怎樣的?今天神采奕奕走進(jìn)教室,那以往他是怎樣的?如果教師能回答這些問題,或許就能清晰地推理出迷彩服是不是影響小寶行為的因素。
結(jié)合以上思考,我們以此為案例,采用相互探詢(即提問)的方式,理清思路,促進(jìn)對(duì)幼兒的理解。研修中,相互探詢分為四步:
第一步,小組閱讀這位教師寫的教育故事,有疑問的地方用紅筆標(biāo)注,提出問題,向作者探詢。第二步,自行閱讀其他小組的問題,向其他小組討論的結(jié)果探詢。如有疑問,可用便簽紙將問題粘在相應(yīng)位置。第三步,小組匯報(bào),接受其他小組的集體探詢。第四步,集體和作者探詢。
最終,在相互探詢中,教師發(fā)現(xiàn),原來小寶在舞臺(tái)上“一動(dòng)不動(dòng)”,是因?yàn)榻處煂?duì)舞臺(tái)的理解是固化的——舞臺(tái)應(yīng)為“動(dòng)”的。用教師的話說,“小寶在臺(tái)上捏捏拳頭也是好的,可惜他一點(diǎn)兒也沒動(dòng)”。其實(shí)小寶在舞臺(tái)上的“一動(dòng)不動(dòng)”,并不是沉默的表現(xiàn)。迷彩服賦予了他升旗手的角色,這一角色需要他像升旗手一樣一動(dòng)不動(dòng)。可見,小寶是積極主動(dòng)的,并不沉默。
相互探詢可以暴露教師的真實(shí)想法,即“挖根源”。從以上案例可以發(fā)現(xiàn),“你的沉默我能懂”只是教師以為的懂,其實(shí)我們并不懂幼兒。由于表達(dá)技能不成熟,幼兒內(nèi)在行為動(dòng)機(jī)與外在行為表現(xiàn)有較大差異。因此,教師需要對(duì)幼兒表現(xiàn)出的每一種行為進(jìn)行質(zhì)疑,設(shè)想多種可能性,然后通過師幼互動(dòng)準(zhǔn)確找到行為動(dòng)因。
兒童介入:引導(dǎo)教師走進(jìn)幼兒的世界
在中班科學(xué)活動(dòng)中,關(guān)于推動(dòng)小車前進(jìn)的方法,教師先后設(shè)計(jì)了“用吸管吹”“用打氣筒”“用手推”和“用扇子扇”。但請兩至三名幼兒進(jìn)行預(yù)操作后,教師發(fā)現(xiàn)以上方法并不合適。幼兒吹吸管時(shí)氣息不易控制,忽大忽小,造成小車前進(jìn)時(shí)快時(shí)慢,并產(chǎn)生了大量口水;用打氣筒需要用腳連續(xù)踩,幼兒在使用時(shí)顧此失彼,無法讓出氣筒對(duì)準(zhǔn)小車,讓小車持續(xù)前進(jìn)。“用手推”和“用扇子扇”也分別因幼兒無法控制力道大小和搖動(dòng)扇子的幅度,最終被否定。
一籌莫展時(shí),教師欣喜地發(fā)現(xiàn)一個(gè)小女孩拿著扇子上下?lián)u動(dòng),拍打地面,小車穩(wěn)穩(wěn)地前進(jìn)了。
以上案例,教師采用兒童介入的方法,讓幼兒通過“預(yù)操作”的方式(邀請個(gè)別幼兒嘗試),驗(yàn)證教師設(shè)計(jì)的方法是否適合,最終在幼兒的幫助下找到了適宜的方法。可見,兒童介入可以讓幼兒幫助教師,讓教師更好地“看到”幼兒與成人的不同,幫助教師修正行動(dòng)偏差。
同時(shí),兒童介入還可以讓教師“看到”意料之外的驚喜,補(bǔ)全教師對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)。如案例中小女孩的舉動(dòng),讓教師驚喜,是因?yàn)樾∨⒌南敕ㄔ诮處熞饬现猓珔s是適合幼兒的方法,教師感受到幼兒是有能力的思考者,會(huì)自己探索、思考,有自己獨(dú)特的方法。
兒童介入推進(jìn)教師對(duì)幼兒的理解,還可以采用“觀察+”的方式。面對(duì)一個(gè)情境,教師單一運(yùn)用“看”的方式,因信息有限,會(huì)出現(xiàn)一定的認(rèn)識(shí)偏差,造成對(duì)幼兒行為理解的不全面。此時(shí)可通過訪談法,邀請幼兒面對(duì)同一情境,談自己的感受和想法,通過對(duì)比、驗(yàn)證等,促進(jìn)教師理解幼兒。
比如,在醫(yī)院游戲中,扮演護(hù)士的小班幼兒連續(xù)發(fā)起了3次游戲行為。如看到病人骨折,拿來繃帶想給病人包扎;拿來藥盒,想給病人喂藥;拿來聽診器,想給娃娃診斷。但每一次,“霸道”醫(yī)生總是說,“我是醫(yī)生,要我來的”,然后搶走“護(hù)士”的材料,“護(hù)士”未能如愿完成游戲。觀察的教師覺得“護(hù)士”有點(diǎn)兒可憐,認(rèn)為他可能不開心。于是游戲結(jié)束后,教師詢問“護(hù)士”對(duì)游戲的滿意度,他卻說“我今天很開心,明天還要來玩”。教師很驚訝,顯然,幼兒的解釋與教師的理解是不同的。
可見,兒童介入的過程是教師邀請幼兒,真正走進(jìn)教師視角的過程:我想了解他們并助我成長。兒童介入的過程是教師靜下來,留取時(shí)間傾聽幼兒的過程:聽聽他們說什么、做什么、想什么。兒童介入的過程是教師放下身段,懸置假設(shè),拋棄主觀評(píng)價(jià)的過程:不做好壞判斷,只做客觀記錄。
兒童介入從另一種角度而言,也是讓幼兒幫助教師,引導(dǎo)教師進(jìn)入他們的世界,最終與他們“視界融合”的過程。
(作者單位系浙江大學(xué)幼教中心)
《中國教育報(bào)》2022年11月06日第2版
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