一位已畢業(yè)多年的女孩和我話當年，感慨地說起諸多往事，尤其是我?guī)Ыo她的記憶，言語間都是感激，末了她突然問道：“鄭老師，您知道您最與眾不同也是最厲害的地方是什么嗎？”

我以為是溫柔、正直、善解人意之類，沒想到她的答案是“你總能看見我們，讓我們覺得自己一直在您的眼里，有滿滿的存在感和安全感”。女孩還舉了幾件事作為例證，這讓我不由得重新審視“看見”這個詞的教育學意義。

作為日常用語，我一直把“看見”等同于物理意義上的“看到”。的確，在學校，我們每天與孩子們見面，甚至一天見幾面，可我們真的“看見”他們了嗎？假如隨機指定一個孩子讓我們描述這一天里有關他的畫面，我們能否清晰、生動地描述出來？如果我們無法說出有關一個孩子在這一天中的一個畫面，那么就無從知曉這一天他是如何度過的，過得怎樣。長此以往，我們就會對他或他們的存在變得遲鈍。如果我們對孩子們的存在感到遲鈍，那么我們對他們的教育多半是無力或是模糊的。

所以我們需要持續(xù)自問，保持一種自警和自省：我們真的看見孩子們了嗎？我們看見了他們的什么？怎樣才是真正的看見？如何才能真正看見？

看見孩子的天性與個性

教育中，我們所面對的問題大致可歸為三類，一是某個階段學生的共性問題，二是學生個性問題，三是班級管理問題。

比如我們都見過這樣的場景：學生A對學生B說“老師叫你過去”，當然這是無中生有的事。看著上當?shù)耐榧北祭蠋熮k公室，學生A樂不可支。發(fā)覺自己上了當，學生B可能會惱羞成怒。好事者惹是生非免不了被老師批評教育一頓。其實惡作劇是孩子們之間的常見現(xiàn)象，多是覺得好玩，滿足好奇心或是表現(xiàn)欲，也有的是學生在尋求一種關注和互動。可以說，惡作劇是孩子的天性，甚至可以說是人的天性。

當然，天性是個中性詞，我們需要做的是盡可能多地了解孩子的天性，分辨哪些成分需要鼓勵，哪些需要引導。比如對待惡作劇，有的只是出于單純的玩樂和好奇，無傷大雅；有的是惡意整蠱，給別人帶來煩惱，也給自己的社交帶來困擾，這就需要幫助學生建立規(guī)則感和分寸感；還有極少數(shù)是精神健康障礙導致的，比如多動癥等。

有一屆學生開學兩個月后，一個男孩的表現(xiàn)引起了我的注意。他會不由自主地抽動幾下嘴角，或是端坐著瞟兩邊的同學，有時還會扯一下女生的辮子，或是使勁拍一下同學的肩膀，讓同學受了不少驚嚇。但是當他看到金龜子、蜜蜂之類大家都是避之不及的昆蟲時卻顯得異常溫和友善，這讓他更顯得另類。

同伴關系是關乎個體幸福指數(shù)的重要指標，這一關系質量會直接影響一個孩子的校園生活及其學習狀態(tài)。男孩的同伴關系顯然影響到他自己也影響到身邊人，于是我聯(lián)系了他的父母。正是從他父母那里得知男孩患有多動癥，控制不住自己的動作，越緊張，癥狀就越明顯。還得知男孩非常喜歡昆蟲，已經(jīng)到了癡迷的程度，自己在家還養(yǎng)了螳螂、蜈蚣等昆蟲。

學校秋游時間到了，我請男孩給大家科普一下昆蟲知識，男孩爽快地答應了。一路上男孩不停跑前跑后，并不時喜滋滋地向我報告“戰(zhàn)果”。“老師老師，這是盲蛛”“這是枯葉螳螂”。我則應景地配合著，并不時向他請教，同學們也不斷圍過來。男孩的興致更高了，跟大家滔滔不絕地介紹了起來，“這只螳螂身體呈棕色，說明它已經(jīng)進入晚年，命不久矣；這只是盲蛛，是不常見的昆蟲，雖然叫‘蛛’但不是蜘蛛，‘盲蛛’本身就是一個類別”。當大家問他怕不怕時，男孩說，這些蟲子在他手上爬的時候，他能感覺到它們非常友好，好像在和自己說話，如同《昆蟲記》里法布爾把昆蟲當作自己的朋友，自己也覺得這些昆蟲就是朋友，朋友是不會傷害自己的。

從男孩的描述和神色不難看出，他對昆蟲已經(jīng)不止于對一種生物的好奇，也不局限于書本知識，而是與一個個生命對象的生動交互，還有對生命和大自然的尊重和敬畏，這讓我肅然起敬。

回教室后，我讓同學們說說這一天令自己難忘的片段，大家不約而同又聚焦到男孩身上。我則順著大家的表述做了一句總結，“喜歡小動物的人，對待周圍的人往往也都是心懷善意，只是有可能表達方式各不相同，對待動物的態(tài)度能折射出一個人的‘人生觀’。”

看見孩子的天性或者特質，我們就會多一分包容心，也容易保持從容和淡定，愿意去分析一個事件中各種要素的成分及其占比，分辨是“問題”還是“現(xiàn)象”。在某種意義上說，“看見”等于“發(fā)現(xiàn)”，是一種需要大腦深度參與的創(chuàng)造性活動。

看見孩子的當下處境和努力

教育學意義上的“看見”，不是一種成像，而是目中有“人”，是心里有孩子，并在眼里看到一個個客觀存在、各具特性、成長中的人，傳遞的是一種心的在乎和陪伴，它的反義詞不只是忽視，還有無視、無感、漠視。

我們不經(jīng)意就會遇見一類孩子，懶懶的，拽拽的，一副滿不在乎或是油鹽不進、軟硬不吃的樣子，并往往會把這類孩子歸結為“不要好”。我們一般看不到他們曾努力過，也許他們也有改變，只是變化太小了以至于我們沒有發(fā)覺，久而久之，我們的“偏見”或者“看不見”讓他們漸漸滋生出失望，而人的頹廢和放棄都是自失望開始的，在付出努力和汗水后，始終看不到與之相稱的結果，便容易懷疑付出和收獲的關系，進而懷疑自己的能力，最后或丟盔棄甲，或偃旗息鼓，或用痞氣和不屑來偽裝強大，裝出不要好的樣子，給自己構筑一道防護墻——不是我要不到，是我自己不要。這種防御在起到一點保護作用的同時，也基本關閉了上進的通道。

人都有被尊重、被認同、被接納的需求，“人類最本質的渴望是被肯定”。如果我們再深一步觀察，會發(fā)現(xiàn)這類看似滿不在乎的孩子其實很在乎老師的評價，我們有時給予一點肯定，看見他們的付出，他們即便依然是不屑的神情，眼睛里必定會多一些光澤。

為了更多“看見”并表達這種“看見”，我會隨手抓拍或記錄孩子們的細節(jié)，讓他們看見自己，也體會到被別人看見的榮耀。班里每一個孩子都會被定格下這類畫面，包括一位拽拽的、故意理成板寸近乎光頭的男孩。慢慢地，那位男孩的眼神不再是冷冷的、懷著敵意和桀驁不馴的。為了不讓這種變化隨即消失，我相機告訴他，人的改變尤其向好的改變是可貴的，也會很艱難，但每走一步都了不起，因為這一步往往是別人看不見的……

或許是因為有了心理準備，也或許是因為體驗到被看見的美好感覺，男孩越來越愿意呈現(xiàn)更多的美好畫面：主動要求每天去還班級的泔水桶；在“旋風跑”時不慎摔倒拖著磨破膝蓋依然不愿撒手；狠抓數(shù)學只為能當數(shù)學課代表……

每個孩子都渴望被“看見”。一個教師若能“看見”學生，孩子們便會感受到自己的存在，愿意盡情展示自己，宣告大寫的“我”的存在，在“我是誰和我將成為誰”的張力中不斷自我突破，實現(xiàn)新的成長。更重要的是，孩子也會感受到教師的“在”，并會期待教師一直“在”。

（鄭英 作者單位系浙江省杭州市天杭實驗學校）

《人民教育》2023年第8期