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有效對(duì)話 促進(jìn)師幼共同理解

發(fā)布時(shí)間:2024-09-15 作者:劉海丹 來(lái)源:中國(guó)教育報(bào)

幼兒向教師描述自己用放大鏡觀察到的石頭上的花紋。浙江省象山縣東陳鄉(xiāng)中心幼兒園供圖

  《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》關(guān)于“師幼互動(dòng)”的考查要點(diǎn)之一,是尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問(wèn)題,通過(guò)開放性提問(wèn)、推測(cè)、討論等方式,支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)。

  在實(shí)踐中,師幼對(duì)話經(jīng)常出現(xiàn)這樣的情況:幼兒表述不清自己的觀點(diǎn),教師理解有偏差;幼兒回答和預(yù)期不同,教師強(qiáng)行糾正或不予理睬;教師主觀評(píng)價(jià)幼兒活動(dòng),幼兒被誤解或干擾……以上互動(dòng)往往很難持續(xù),主要原因在于師幼欠缺共同理解。所謂共同理解,是指教師與幼兒能準(zhǔn)確理解彼此的觀點(diǎn)、思考過(guò)程、意圖、感受等,這是后續(xù)觀點(diǎn)碰撞、思維同頻的基礎(chǔ),也是從教師單向傳遞走向真正意義上師幼互動(dòng)的關(guān)鍵。

  我們通過(guò)分析被廣泛使用的師幼互動(dòng)評(píng)估工具,并結(jié)合幼兒園教育教學(xué)實(shí)際進(jìn)行研究,圍繞師幼互動(dòng)過(guò)程梳理出了一些常用策略。教師若能合理運(yùn)用澄清闡述、解釋思維過(guò)程、描述當(dāng)前情況這三個(gè)策略,并進(jìn)行有效對(duì)話,將會(huì)促進(jìn)師幼共同理解。

  1 澄清闡述

  幼兒或因語(yǔ)言能力有限,或因思維較為具體形象,有時(shí)不能準(zhǔn)確表達(dá)自己的觀點(diǎn),這會(huì)造成教師理解的偏差,繼而影響互動(dòng)的有效性。教師可以采用澄清闡述策略來(lái)避免以上情況。澄清即搞清楚,消除模糊之處;闡述即詳細(xì)解說(shuō),提供更多的信息讓理解更全面。該策略適用于以下三種情形。

  第一種:表述不清晰,追問(wèn)讓信息更準(zhǔn)確。有時(shí)幼兒觀點(diǎn)表述比較籠統(tǒng),教師需及時(shí)追問(wèn)來(lái)明確信息。

  幼:“長(zhǎng)頸鹿很長(zhǎng)。”師:“你是說(shuō)長(zhǎng)頸鹿的脖子很長(zhǎng),是嗎?”幼:“是的。”

  “長(zhǎng)頸鹿很長(zhǎng)”的表述不夠準(zhǔn)確,教師的澄清消除了可能存在的不同理解,也讓對(duì)話者對(duì)長(zhǎng)頸鹿特征的理解更精準(zhǔn)。此外,語(yǔ)言和思維還處于成長(zhǎng)中的幼兒經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意的情況,這就需要教師用心傾聽、敏銳感知、及時(shí)追問(wèn),通過(guò)澄清真正將幼兒的觀點(diǎn)納入討論進(jìn)程,去除“偽對(duì)話”,實(shí)現(xiàn)“真交流”。

  第二種:回答較抽象,舉例讓信息更豐富。有時(shí)幼兒的回答比較抽象,信息量有限,教師可以請(qǐng)幼兒舉例闡述。

  師:“你是怎么感受到媽媽對(duì)你的愛(ài)的?”幼:“她關(guān)心我。”師:“怎么個(gè)關(guān)心法?”幼:“媽媽帶我去商場(chǎng),還給我買了奧特曼。”師:“哦,你是從媽媽的陪伴和支持中感受到關(guān)心的。”

  “關(guān)心”是個(gè)抽象概念,教師不能直接了解,鼓勵(lì)幼兒舉例闡述,能讓教師的理解更清楚、更全面。

  第三種:觀點(diǎn)較具體,提煉讓核心更凸顯。有時(shí)幼兒的表達(dá)比較具體,難以抓住核心要點(diǎn),這時(shí)教師可以提煉概括。

  師:“美叮當(dāng)要選一個(gè)世界上最強(qiáng)的新郎。誰(shuí)是世界上最強(qiáng)的新郎呢?”幼:“墻怕老鼠,老鼠怕貓,貓又怕太陽(yáng)。”

  師:“也就是說(shuō)世界上沒(méi)有最強(qiáng)的新郎對(duì)嗎?或者說(shuō)它們雖然都不是世界上最強(qiáng)的新郎,可是都有自己最強(qiáng)的地方。”

  幼兒一連串具體的表述讓人不能直接領(lǐng)會(huì)其要義,這時(shí)教師的提煉可以讓核心思想凸顯,不僅促進(jìn)了共同理解,也讓理解更透徹。

  使用澄清闡述策略需注意:要用心傾聽,敏銳發(fā)現(xiàn)幼兒表述不清之處;要準(zhǔn)確提煉,盡量圍繞目標(biāo)提煉幼兒觀點(diǎn)。其實(shí),澄清闡述還能深化幼兒對(duì)話題的認(rèn)識(shí),讓師幼互動(dòng)更豐富、更持久。

  2 解釋思維過(guò)程

  除了講清楚觀點(diǎn)外,必要時(shí)教師還需請(qǐng)幼兒解釋思維過(guò)程。思維過(guò)程的呈現(xiàn)能讓彼此理解得更透徹,還能由此引發(fā)深度的交流和碰撞,幫助教師發(fā)現(xiàn)幼兒思考的誤區(qū),進(jìn)而提供適宜的支架,避免教師對(duì)幼兒的答案強(qiáng)行糾正或不予理睬。該策略通常有以下兩種用法。

  第一種:解釋方式方法,促進(jìn)交流碰撞。有時(shí)針對(duì)某一問(wèn)題的解決思路多樣,教師可以請(qǐng)幼兒分享自己的方式方法來(lái)增進(jìn)理解。

  師:“小矮人一共搬運(yùn)了幾個(gè)大南瓜?”幼兒齊聲回答:“6個(gè)。”師:“你們是怎么數(shù)出來(lái)的呢?”幼1:“我兩個(gè)兩個(gè)數(shù)的。”幼2:“我3個(gè)3個(gè)數(shù)的。”幼3:“我先數(shù)4個(gè),然后加上兩個(gè)。”

  雖然幼兒的答案是一致的,但計(jì)算方法卻不盡相同。若未請(qǐng)幼兒分享思考過(guò)程,教師將失去發(fā)現(xiàn)幼兒運(yùn)用各種妙招的機(jī)會(huì)。

  第二種:解釋分析過(guò)程,引發(fā)精準(zhǔn)支架。有些討論涉及分析推理,教師可以追問(wèn)幼兒作出判斷的理由,在理解的基礎(chǔ)上精準(zhǔn)支架。

  師:“這兩只動(dòng)物是什么呢?”幼1:“白色的是鴨子,黑色的是天鵝。”師:“為什么你認(rèn)為白色的是鴨子,黑色的是天鵝呢?”幼1:“因?yàn)轼喿邮前咨模禊Z也是白色的,這只天鵝是放在泥里染成黑色了。”師:“不,天鵝有黑天鵝,也有白天鵝。這兩只動(dòng)物哪里看起來(lái)不一樣呢?”(教師做出“長(zhǎng)脖子”的動(dòng)作來(lái)暗示)幼兒陷入思考和討論……師:“它們長(zhǎng)相一樣嗎?”(指出重點(diǎn)關(guān)注的方面)幼2:“不一樣,天鵝要大一些,脖子也要長(zhǎng)一些。”

  案例中幼兒的答案雖正確,但依據(jù)卻是錯(cuò)的。幼兒的解釋讓教師發(fā)現(xiàn)了其認(rèn)知誤區(qū),隨即提供支架引導(dǎo),幼兒最終發(fā)現(xiàn)了兩種動(dòng)物的區(qū)別,繼而拓展學(xué)習(xí)。

  使用解釋思維過(guò)程策略需注意:即便是對(duì)幼兒一些不著邊際、欠缺邏輯的思考,教師也要耐心傾聽;要積極反饋,關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)和方法的創(chuàng)新,而非結(jié)論的正確與否。其實(shí),解釋思維過(guò)程還能促進(jìn)師幼思維的同頻共振,甚至出現(xiàn)集體效應(yīng)和累積效應(yīng),亦能促進(jìn)幼兒對(duì)自己思維過(guò)程的監(jiān)控,對(duì)主動(dòng)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)大有裨益。

  3 描述當(dāng)前情況

  幼兒直覺(jué)行動(dòng)思維占主導(dǎo),有時(shí)對(duì)正在進(jìn)行的活動(dòng)并未有清晰的認(rèn)識(shí),或?qū)χ車说那榫w情感、意圖等不夠敏銳,這也會(huì)影響師幼共同理解。這時(shí)教師可以描述當(dāng)前情況,即描述人事物的意圖、感受、狀態(tài)、動(dòng)作等,以提供多方位的信息,通常有以下三種做法。

  第一種:教師描述自己的行為、意圖或感受。如在觀察石頭時(shí),教師說(shuō)道:“我要用放大鏡來(lái)觀察,因?yàn)橛行┦^上有非常漂亮的圖案,但它們太小了,用肉眼很難看清楚,通過(guò)放大鏡就能發(fā)現(xiàn)這些美麗的小秘密。”這可以讓幼兒更好地理解教師用放大鏡的原因。

  第二種:教師描述幼兒的行為或狀態(tài)。在觀察幼兒活動(dòng)時(shí),很多教師會(huì)忍不住作出主觀評(píng)價(jià),這會(huì)誤解或干擾幼兒。

  幼兒在白紙上畫了一個(gè)大圈,快畫完時(shí)用水彩筆把紙戳了一個(gè)洞。師:“你畫的是什么呀?”幼兒一時(shí)沒(méi)有回答。師:“你畫了一塊大蛋糕啊!”(很有可能幼兒畫的不是蛋糕)

  其實(shí)這種情況下,教師可以用以下方法描述幼兒的行為。師:“我看到你畫了一個(gè)很大的圈。”幼:“對(duì)啊,我畫的是小蛇散步時(shí)走的路。”師:“哦,是小蛇今天散步的軌跡。”

  教師的白描讓幼兒感受到被關(guān)注、被尊重和安全感,激發(fā)了幼兒交流的興趣,也讓教師有機(jī)會(huì)準(zhǔn)確理解幼兒的行為。

  第三種:教師描述幼兒作品或玩具的特征。小班幼兒講不清自己作品的情況,可能和他們的語(yǔ)言能力有關(guān),也可能因?yàn)橛變簩?duì)作品本身也沒(méi)有明確的想法。教師可以描述作品特征,以增進(jìn)共同理解。

  師:“這個(gè)樹葉小人在做什么呢?”幼兒沒(méi)回應(yīng)。師:“我看到他的兩只手還是握拳的,很有力量。”幼:“是的,他是個(gè)大力士。”師:“他的兩條腿不一樣,有一條看不見哦。”幼:“藏在屁股后面了。”師:“哦,這個(gè)單腳站地、雙手握拳的動(dòng)作叫金雞獨(dú)立,想要站穩(wěn)是不容易的。待會(huì)兒分享的時(shí)候可以帶小朋友試試嗎?看誰(shuí)堅(jiān)持得最久。”幼:“好哇!”

  教師對(duì)作品的描述讓幼兒感受到關(guān)注和認(rèn)可,并且支持和誘發(fā)了幼兒的表達(dá)。

  使用描述當(dāng)前情況策略需注意:語(yǔ)言要清晰準(zhǔn)確;描述的內(nèi)容要積極正面;要選擇合適時(shí)機(jī)和內(nèi)容,避免過(guò)度干擾。其實(shí),描述當(dāng)前情況還能促進(jìn)低齡幼兒語(yǔ)言的發(fā)展,因?yàn)檫@種“解說(shuō)員”的做法能將行為和語(yǔ)言建立聯(lián)系,讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)自然發(fā)生。

  有效對(duì)話能促進(jìn)師幼共同理解,而只有達(dá)到共同理解,師幼才能實(shí)現(xiàn)真正的觀點(diǎn)交流和思維碰撞,也才能進(jìn)一步支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)。

  (作者單位系陜西師范大學(xué)教育學(xué)部)

《中國(guó)教育報(bào)》2024年09月15日 第03版

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