■數(shù)字化轉(zhuǎn)型之新型教與學·理論篇②

新世紀以來，為加快推進教育現(xiàn)代化，教育信息化成為各地教育改革的關(guān)注重點，然而實踐中對技術(shù)改變教育的期望與其應(yīng)用效果卻往往不能成正比，信息化在教育領(lǐng)域投入的績效問題常受爭議。如何妥善發(fā)揮信息技術(shù)對推進教育現(xiàn)代化的作用，在學校網(wǎng)絡(luò)接入率、設(shè)備配置、網(wǎng)絡(luò)學習空間開通等條件日趨完備的情況下，需要新的觀念、思路與路徑選擇。黨的二十大報告明確提出“推進教育數(shù)字化”，教育部年度工作要點提出“強化需求牽引，深化融合、創(chuàng)新賦能、應(yīng)用驅(qū)動”，與此同時，教育部還啟動了“基于教學改革，融合信息技術(shù)的新型教與學模式”實驗區(qū)建設(shè)，將信息技術(shù)在教育教學中的融合應(yīng)用作為深化基礎(chǔ)教育育人方式改革的重要切入點。

促進教育公平

教改成果惠及所有人

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型涉及教育理念、教育機制體制、教育內(nèi)容與方式方法、教育治理等方方面面。其中，作為育人主渠道、主陣地的課堂，可以說是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的“最后一公里”。“最后一公里”首先是空間概念。有教無類，教育公平是最基本的公平，中國幅員遼闊，教育必須要觸及老少邊窮地區(qū)；當然，空間也是一個相對概念，就城市而言，郊縣、鄉(xiāng)村也是“最后一公里”。打通教育的“最后一公里”，讓教育改革的成果惠及所有人，是教育公平的必然選擇。

但“打通”不等于只是實現(xiàn)薄弱地區(qū)對優(yōu)質(zhì)教育資源的“接觸”。“最后一公里”更重要的還在于內(nèi)涵，它是達成任務(wù)的最后關(guān)口所面臨的最主要任務(wù)。教育是育人的事業(yè)，教育的“最后一公里”必須關(guān)注教學質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括課程教學、教研備課、評價反饋、作業(yè)改革、個性化學習等，這也是信息技術(shù)需要發(fā)力的地方。從這個意義上說，如何處理“最后一公里”，是所有地方都應(yīng)面對的教育改革方略。中國經(jīng)濟面臨著創(chuàng)新發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的要求，未來國力的競爭就是今天教育的競爭。教育改革從量上擴張到內(nèi)涵發(fā)展，需要緊扣課程教學重塑新的質(zhì)量觀，這并不意味著只討論課程、教材、教法與評價，也會關(guān)聯(lián)資源配置、均衡發(fā)展、減負實施、教師培養(yǎng)培訓以及科技賦能的新機制等，屬于牽一發(fā)而動全身的突破口。新的教育理念落地需要新的路徑選擇，在課程教學領(lǐng)域打好攻堅戰(zhàn)，才能確保“最后一公里”不會跑偏。

“方法重于技術(shù)、組織制度創(chuàng)新重于技術(shù)創(chuàng)新”。信息化融合教學，是在積極實施課程改革、教學改革前提下，以學生發(fā)展為中心，遵循學生身心發(fā)展規(guī)律、學習規(guī)律、教育規(guī)律和信息技術(shù)應(yīng)用規(guī)律，探索信息技術(shù)、智能技術(shù)支撐下適應(yīng)本地區(qū)經(jīng)濟社會和教育發(fā)展實際需要的教與學模式。

信息化融合教學不是上硬件、堆資源，而是將信息技術(shù)、人工智能作為教育的方式方法、教學環(huán)境、教育生態(tài)，所要關(guān)注的內(nèi)容遠超過技術(shù)，是以“問題解決”為中心的系統(tǒng)改革。一是帶動教育教學的各環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)發(fā)展，二是圍繞教師的專業(yè)化水平提升協(xié)同發(fā)力，三是以促進教學改革、變革教與學模式為指引，各部門協(xié)作統(tǒng)籌。堅持行政主導(dǎo)，教研、電教、裝備等多部門協(xié)同合作，社會各方積極參與，健全教學應(yīng)用、資源供給、建設(shè)運維、經(jīng)費投入等方面的體制機制。防止信息化建設(shè)與信息化應(yīng)用“兩張皮”，更要防止信息化應(yīng)用與教學改革“兩張皮”。確保信息化應(yīng)用目標與教學改革目標的一致性，這是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型在質(zhì)量提升方面的重要發(fā)力點。

找準教學“痛點”

技術(shù)才有用武之地

信息化融合教學如果一味強調(diào)技術(shù)的酷炫、在課堂教學中使用比例的提高等問題，很可能會導(dǎo)致教師工作負擔的增加，甚至喪失對改革的動力和信心。坦率地說，這樣的現(xiàn)象也是存在的。技術(shù)融合教育教學需要一些逆向的思維，從教學問題出發(fā)去思考技術(shù)能夠提供什么樣的支撐。它是以解決教育教學問題的適切性、精準性作為技術(shù)運用的評判標準，而不是技術(shù)本身。

筆者曾聽過一堂課，“基于‘151’課堂模式下《十六年前的回憶》”，過程分三部分：課前目標導(dǎo)學、課中知識內(nèi)化和課后拓展延伸。教師利用數(shù)字平臺布置自主學習任務(wù)，推送學習資源，利用技術(shù)完成檢查預(yù)習，借助工具與資源在課上增加互動環(huán)節(jié)，進行檢測反饋、作業(yè)布置等活動。在課后交流中，教師分享了他的教學感受：學生似乎特別“趕”，總是被牽引著，自己也常會被技術(shù)應(yīng)用打亂課堂節(jié)奏，無暇顧及學生的聽課感受，缺乏課堂“情感氛圍”的營造。

教師的上述體會，究其根本是對學習目標的困惑。嘗試在教學中融入技術(shù)固然值得鼓勵，但教師更應(yīng)該思考如下問題：為什么教這篇課文？課文是學習的終點嗎？借助課文，要讓學生“去哪兒”？需不需要多文本設(shè)計？怎樣證明學生學會了？教學的重點，不是怎樣運用技術(shù)將“內(nèi)容”教對、教全，而是自始至終圍繞著學生學習的效果展開：如何讓學生有學習動力、有探究興趣；教學內(nèi)容如何基于教材、超越教材；怎樣借助技術(shù)引入更充分的資源，以打通課程與生活，實現(xiàn)情境化、場景化的設(shè)計。具體到語文學科，還需要引導(dǎo)學生體驗不同的閱讀方法與策略、經(jīng)歷多樣化的學習活動。

歸根結(jié)底，信息化融合教學要聚焦創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)，反向去思考技術(shù)怎樣為教學改革提供支持。素養(yǎng)是在問題解決的過程中養(yǎng)成的，教學應(yīng)找準信息技術(shù)與教育教學融合的“痛點”問題，關(guān)注學生學習積極性和主動性的變化，關(guān)注有效問題與情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，圍繞這些要素提升教師運用技術(shù)的能力以及數(shù)字資源建設(shè)與應(yīng)用的能力，而不是攀比技術(shù)應(yīng)用的多少、是否前沿。信息化融合教學應(yīng)以提高教育教學質(zhì)量作為判斷技術(shù)應(yīng)用的主要標準，注重創(chuàng)設(shè)符合學生認知、激發(fā)學習興趣、支持知識建構(gòu)過程、促進思維發(fā)展的課堂，豐富教學內(nèi)容，突破課堂邊界，拓展教學時空，這是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型作為塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢在廣大師生中最直接的反映。

以課標修訂的精神

賦能信息化教學

最新修訂的課程標準對課程內(nèi)容與教學方式方法都提出了新要求。內(nèi)容層面加強課程的綜合性和關(guān)聯(lián)性，加強與學生經(jīng)驗和社會生活的聯(lián)系，在課程內(nèi)部強化學科知識的整合，并統(tǒng)籌設(shè)計綜合性課程和跨學科主題學習。

內(nèi)容的變化彰顯學習方式變革。學科課程也亟須升級，以整合式的觀念將知識點貫通起來，強調(diào)知識的系統(tǒng)性及其之間的聯(lián)系，建設(shè)具有關(guān)鍵目標、任務(wù)情境、學習方式方法、動態(tài)資源和評價、互動、反思等特征的學科課程體系，從知識本位走向解決問題的資源；教學重點也從學科知識轉(zhuǎn)向包含了核心知識的學習路線圖設(shè)計。從知識的掌握與鞏固，走向調(diào)用知識解決非規(guī)則、不確定問題，這種課程定位的改變也為信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用提供了新的可能。針對學科的重要知識概念，創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)概念本質(zhì)特征的學習情境，引發(fā)學生的主動學習，以防止獲得的知識碎片化、無法遷移。當課程被定位為學生情境化解決問題的資源和工具時，教學結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，信息技術(shù)也發(fā)揮出其應(yīng)有的作用，支持互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式教學進課堂，開展研究型、項目化、合作式學習，深化混合式學習、泛在化學習的實施，輔以相關(guān)技術(shù)產(chǎn)品，更好地凸顯學生的學習過程，真正融入教學、發(fā)揮作用。

課標修訂后，“個性化學習”“學科實踐”“跨學科學習”“‘教—學—評’一致性”“學科核心素養(yǎng)”“高階思維”等觀念都對一線教學提出了極大的挑戰(zhàn)，同時，實驗區(qū)還要擔起信息化融合教學探索的使命。看起來，任務(wù)更重。但換一個角度思考，沒有技術(shù)的加持，現(xiàn)行教學改革的一些要求，如個性化學習很難落地，更無法遵循“循證思維”實現(xiàn)“‘教—學—評’一致”；“跨學科學習”，若能有資源支撐，起步就會更穩(wěn)；素養(yǎng)教學會涉及教學結(jié)構(gòu)的改革，而泛在學習場景能為學生提供多樣化的“學科實踐”……某種程度上，課程標準的修訂也在為信息化教學賦能，相對而言讓教學改革的理念落實更簡單、更方便，也讓技術(shù)有了更廣闊、更適切的用武空間。

教育部“基于教學改革，融合信息技術(shù)的新型教與學模式”實驗區(qū)遴選的90個試點區(qū)域，近三年來，在技術(shù)與課改方向的融合、教師教學全過程與信息技術(shù)的融合、教師自身素養(yǎng)提升與信息技術(shù)應(yīng)用的融合等方面，不少地方進行了有益探索。從民生角度看，課程教學在教育改革中是利益相關(guān)性最強的領(lǐng)域。如何將點上的“珍珠”穿成美麗的“項鏈”，需要全面總結(jié)典型經(jīng)驗，從90個點上的實驗逐步擴大到面上的推廣，這也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型引領(lǐng)區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展扎實的工作支點。

（作者系首都師范大學教師教育學院教授、人工智能教育研究院常務(wù)副院長）

《中國教育報》2023年11月13日第9版