█“給老師的讀書會”系列①

今年暑期，我參與了《中國教育報》組織的“給老師的讀書會”活動，用21天時間與熱愛閱讀的教師們在線上共讀一本書。我組織過一些讀書會，但都是線下，沒有參與線上讀書會的經(jīng)驗，讓我與一批天南海北的陌生朋友一起讀一本書，確實有點兒挑戰(zhàn)。

    “讀書會” 

      讀起來才能“會”

我一直認為讀書是個人的事。既然是個人的事，打卡不打卡就不那么重要，“讀書會”，讀起來才能“會”（理解），如果不讀，或者沒有帶著思考去讀，一天不落的打卡一點兒意義也沒有。事實上，我們這個讀書社群有不少基本沒打過卡的朋友書寫的心得質(zhì)量相當高。

盡管如此，我還是十分關注老師們打卡的內(nèi)容，每天一有時間就去看他們打卡的文字，也會針對性地做一些回應。我更關注的是那個接近500人的讀書社群，時不時地往群里扔一些問題，也會就書友們的問題做一些回應。我每天設計的一些打卡任務，大多是從書友們的反饋中來的，而且不是簡單地呈現(xiàn)幾個任務，每天都會以打卡的形式寫千八百字，還會發(fā)一段語音、一個直播短視頻。

我是不適合做“領讀者”的，我給自己的定位是一條“鲇魚”，我的作用就是攪動一池春水。為了更好地攪動，我拉了幾位熟悉的、不是為打卡而來的朋友一起攪動，也十分關注社群里表現(xiàn)活躍的書友，請他們作為線上沙龍的嘉賓，與書友們分享他們的認知與理解，包括閱讀中遇到的困惑。作為“鲇魚”，不僅對所讀的書要讀“透”，同時要明確一本書甚至讀書會的閱讀目標，否則很容易遷就共讀者的惰性。這次讀書會的目標是要讓共讀者形成“變現(xiàn)”的意識，用所讀反思和改善自己的教學認知與教學行為。策略上采取的是“整體感知”抓“大概念”，理解主要觀點，重點關注備課與反饋，力求做到從“文本”到實踐，再從實踐到“文本”，即理論指導下的實踐，實踐到理論的提升。所以，我設計了不少對照《可見的學習——最大程度地促進學習（教師版）》中的觀點，反思自己備課與教學行為的任務，讓共讀者意識到，只有理論指導下的教學設計與教學，才可能實現(xiàn)科學與藝術合一。

有書友說，這21天的“鲇魚式”領讀很燒腦，讓他們不僅認識到閱讀方面的不足，也認識到教學方面的不足。讀，然后知不足；教，然后知困，是也！應該說，我更是這21天閱讀歷程的受益者，不僅因為這21天我寫下了3萬多字，更因為這21天我結(jié)識了不少愛讀書善思考的遠方朋友。21天結(jié)束后，他們另外拉了一個讀書群，希望有機會繼續(xù)共讀。雖然這21天我?guī)缀趺刻旎ㄔ谏厦嬗?小時之多，但很值。

    要讀就讀幾本

    “頂天立地”的書

如今，基礎教育各學段新的課程方案與各科標準都提出了“綜合學習”“跨學科綜合學習”“項目學習”“‘教學評’一致性”等要求，語文學科還提出了“任務群教學”的要求，它們背后有哪些理論支撐？具體如何落實？我們過去都不知道，那就通過閱讀，搞清楚這些要求背后的潛在知識。

在這個印刷品泛濫的時代，書真的是太多了，不是說“讀什么比怎么讀更重要”嗎？我的理解就是所讀必然影響所“知”。就我多年的閱讀經(jīng)驗而言，我主張立足于自身專業(yè)發(fā)展的教師，要選擇那些“頂天立地”的書籍。這里說的所謂“天”，是指那些從哲學、心理學、腦神經(jīng)科學等闡述教育教學原理的書籍，如《教育的目的》《民主主義與教育》《教育哲學》《人是如何學習的》《發(fā)展心理學》《21世紀技能》《學習的創(chuàng)新與創(chuàng)新的學習》《什么值得教？技術時代重新思考課程》《論對話》等；所謂“地”，是指那些從技術層面介紹如何解決教育教學具體問題（如何備課、如何進行教學設計以及如何進行課堂管理）的經(jīng)典之作，如《學習的條件》《教學設計原理》《教學模式》《可見的學習》《學習的科學》《追求理解的教學設計》《一看就會的課堂設計》等。特別建議年輕教師千萬別讀那些“上不著天，下不立地”的東西，那些東西就如碳酸飲料，喝起來爽口，但沒有什么營養(yǎng)，喝多了還會致病。

社會科學研究理論告訴我們，觀念改變促進行為改變，行為改變反過來會進一步促進觀念改變。“頂天”的書籍可以幫助教師改變觀念，“立地”的書籍可以促進教師改變行為。沒有閱讀那些關乎教育原理與教育常識的書籍，教育行動難免摸著石頭過河，沒有閱讀具體解決操作技術問題的書籍，教育行動難免粗鄙與野蠻。如果能夠從大處著眼，從小處入手，或許，許許多多問題就可以迎刃而解了，一些目標也就可以達成了。

    要有一點兒

    “閱讀變現(xiàn)”的意識

丹尼爾·列維汀的《一眼識破真相的思考力》中有一個概念“反知識”，說是英國記者達米安·湯普森創(chuàng)造的，他用“反知識”一詞指那些經(jīng)過包裝之后表面看似事實的錯誤信息。在我看來，今天那些網(wǎng)紅名師的各種看起來頗有道理，聽起來心有靈犀的“美妙”言辭就屬于此類。即便是杜威這樣的教育大家的教育思想在雅斯貝斯看來，“美國的學校教育已被杜威害人的基本原則弄得亂七八糟，孩子們已為他們學得太少而爭執(zhí)，大學則抱怨他們的預備教育太差。但是最可怕的是，就像在德國一樣，并不是基礎教育不夠，而是在技術和工業(yè)方面，沒有培養(yǎng)出足夠的、高質(zhì)量的接班人”。作為閱讀者，必須帶著批判的意識去讀，聯(lián)系具體的教育教學問題去讀，將所讀轉(zhuǎn)化為自己的教育理解，并在此基礎上有意識地改善自己的教育教學行為。

看到新課標提到“真實情境”下的學習任務時，我就想，難道我們過去課堂上給學生的學習任務是不真實的嗎？總不得其解，但當我看到《學習質(zhì)量評價：SOLO分類理論（可觀察的學習成果結(jié)構）》中這段文字時就豁然開朗了：“學習的情景包括一系列活動，如讀書、聽課、討論、做筆記、參加實地調(diào)查、觀看演示、查閱地圖、寫作文，等等。還有諸如利用所學的知識和技能作出判斷，消除矛盾，解釋詩歌或描述地圖，作出決定或解決問題，等等。應用知識或技能解決問題的活動方式很多，但每種方式都需要利用一系列知識成分（事實或概念，程序或技能），這些知識成分或是被單一地利用，或者綜合在一起利用。”真的無須為新概念、新要求而糾結(jié)，教育規(guī)律總是相對穩(wěn)定的，調(diào)動個人知識，換個角度審視一下，也許就會豁然開朗。但前提是自己要讀過一些相關的書籍，沒讀也不要緊，馬上去讀，在閱讀中“變現(xiàn)”。

赫爾·葛瑞格森說：“靜下心來認真閱讀的讀者期待從中有所收獲，而且因為閱讀材料不需要人們立刻作出回應，讀者遇到挑戰(zhàn)性想法時，不會有必須當場回應的緊迫感，他們可以多花些時間進行思考。如果有人被其內(nèi)容激怒，他們也會有時間進行消化。如果有人感到疑惑，他們可以重新閱讀或查閱其他資料。觀看紀錄片、在線談話或現(xiàn)場演講都有類似優(yōu)點，但是讀書所需要時間投入和專注力也許會增強人們對書中內(nèi)容的理解和認同。或許這并不是一種解決新問題的顯而易見的方式，但是它的確能夠使人們進行高效的獨處。”我以為，閱讀需要專注，需要關聯(lián)與批判，閱讀的收獲更多地是在自我審視與批判中、在教育教學實踐的檢驗中獲得的，如此，需要的恐怕就是耐得住寂寞，甘于獨處，甚至不在乎外界的非議甚至指責了。

我想說的是，要“變現(xiàn)”就要有“啃”的精神，“啃”下一點兒，就可能“啃”下一本；要“啃”下去，就要拓展閱讀相關的潛在知識的書。因此，我們必須正視無知，在閱讀中求知。

閱讀，放棄偏見

    閱讀，形成“偏見”

在我的個人認知里，人的思維方式一旦固化，偏見也往往隨之而來。任何一個人對教學的理解往往是漸進式的，甚至應該是不斷舍棄的，否則，自己的一孔之見就難免導致偏見。關于偏見，我比較感興趣的是彼得·費利克斯·格日瓦奇的解釋：“所謂偏見是指給思考和判斷帶來特定偏差的思想原因，由于獲得的信息有失偏頗造成了認識上的扭曲。”彼得·費利克斯·格日瓦奇認為：“偏見創(chuàng)造范式，范式產(chǎn)生偏見。”人只有執(zhí)著于某一項工作時，才有可能在某一方面有所思考和探索，并在此基礎上干出點眉目。但必須清醒地認識到，一旦因循守舊就有可能落伍，教學理解也不可能例外。“模式每天都在發(fā)生變化，而且不知道什么是正確答案。如果發(fā)現(xiàn)自己的行動偏向某種模式，就能明白應該如何行動。是去面對別人和問題，還是稍微保持距離？在這些選項中選出正確的做法。特別是在‘變化劇烈’的時候，各自的意圖和想法多種多樣，才更有必要認真地傳達自己的思考。”“范式變化指的就是這些思想、價值觀和社會觀念發(fā)生急劇的變化。簡而言之就是思考方式的轉(zhuǎn)變。”

我感覺這里的“模式”貌似與“范式”是一個意思，我讀不了原著，不知道是不是翻譯的問題，如果不是倒也可以理解。我們常常會談到思維模式，我的理解“思維模式”也就是思維方式，如此，是不是可以理解為這里說的“模式”與專家名師們說的“教學模式”的“模式”不是一個意思。我的理解專家名師們（更多的是“名校”）推出的“教學模式”并不是喬伊斯、托馬斯他們的那個意思，充其量不過是喬伊斯所說的四大模式中的一種——信息加工類模式。狹隘一點兒說，就是“套路”，固化的套路。

黑格爾早年提出過“揚棄”的概念：“對于某種事物、概念，即使曾經(jīng)否定過，也不要完全拋棄構成它的個別要素，而是將它保存下來，等到更高的階段再有效利用。換言之，揚棄就是一種思維方式，在否定過去的世界和不同世界觀、發(fā)生新的范式改變時，不要徹底拋棄曾經(jīng)否定過的范式，而是將已有的范式所具備的合理因素活用在其他新范式當中。”于是也就可以理解所有的研究都是動態(tài)的，而非一成不變的，所有的“新理論”“新方法”“新模式”都是在批判性傳承的基礎上慢慢建構起來，又慢慢被舍棄的。

瓊·溫克的《批判教育學》里有一個基本的觀點，你現(xiàn)在所言即已過時。我們現(xiàn)在所說的話都已經(jīng)過時了，那么有一個固定的教學模式嗎？通過閱讀，放棄偏見；通過閱讀，形成“偏見”，或許我們的教學智慧就可以釋放出來了。

（作者系江蘇省中學語文特級教師）

《中國教育報》2022年09月07日第9版