[摘要]全球范圍的新冠肺炎疫情引發(fā)了學(xué)界對高等教育本土國際化的新思考，混合式教學(xué)也成為疫情后高等教育的研究熱點。如何實現(xiàn)中外雙師資源合理配置是高校師資隊伍建設(shè)和提升混合式教學(xué)效果的重要路徑。Z大學(xué)是一所致力于提升國際化辦學(xué)水平的應(yīng)用型大學(xué)，本文通過透視其2021-2023年雙語雙師國際化專業(yè)課程的學(xué)生評教，對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計研究，對雙師混合式教學(xué)的教學(xué)效果進行評價。通過創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、優(yōu)化雙師的課程分工和角色、完善師生多維評教系統(tǒng)，構(gòu)建集“國際化情境”“跨文化能力”“知識建構(gòu)”為一體的本土國際化雙師混合式教學(xué)管理模式，使全體學(xué)生平等享有國際化教育資源。

[關(guān)鍵詞]本土國際化；混合式教學(xué)；雙師型；學(xué)生評教

新冠肺炎疫情推動了混合式教學(xué)研究在教育界的大規(guī)模普及，促進教育與技術(shù)深度融合，并重新興起了對“本土國際化”（Internationalization at Home）的研究熱潮。為使常態(tài)化混合式教學(xué)更好地應(yīng)對未來全球局勢和教育新趨勢，提高地方應(yīng)用型高校的國際化教育水平，本文以Z大學(xué)2021-2023年國際化專業(yè)課程的學(xué)生評教為研究對象，分析本土國際化視角下雙師混合式教學(xué)的內(nèi)涵，評價其教學(xué)效果，并針對雙師混合式教學(xué)管理模式的構(gòu)建提出建議。

一、本土國際化視角下雙師混合式教學(xué)的內(nèi)涵

本土國際化打破了原先以“跨境流動”為主的高等教育國際化范式[1]，以“立足本土本校”“面向全體學(xué)生”和“有效提升全體學(xué)生國際化和跨文化素養(yǎng)”為特征，其視角下的雙師混合式教學(xué)內(nèi)涵具有以下特征：

（一）人才培養(yǎng)是雙師混合式教學(xué)的現(xiàn)實目標(biāo)

本土國際化使在校生能獲得公平享有國際化優(yōu)質(zhì)教育資源的機會。Z大學(xué)根據(jù)疫情下的應(yīng)急遠距離教學(xué)[2]總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，開創(chuàng)了“外方線上授課，中方線下助教”的“雙語雙師”混合式教學(xué)模式，打通空間壁壘，使國際化教育普惠本土學(xué)生。通過探索本土國際化雙師混合式教學(xué)模式的創(chuàng)新，堅持以學(xué)生為中心的理念，提高學(xué)生線上線下的學(xué)習(xí)自主性和課堂參與度，培養(yǎng)學(xué)生扎實的專業(yè)素養(yǎng)和跨文化交流能力，使之成為擁有國際視野，具備團隊合作能力、國際交流能力的專業(yè)人才。

（二）師資隊伍是雙師混合式教學(xué)的核心主體

雙師教學(xué)離不開中外師資團隊共筑。通過借助外方合作大學(xué)的優(yōu)勢師資與行業(yè)導(dǎo)師資源，構(gòu)建“引外助內(nèi)”的共建機制，打造本土國際化“雙師型”教學(xué)團隊。引進外方合作大學(xué)多名雙師型教師和行業(yè)導(dǎo)師作為專聘教師，帶領(lǐng)Z大學(xué)具有國際化教育背景的青年教師，建立遠程和跨境合作的基層教學(xué)組織，實施外教+助教“幫-輔-帶”、中外專業(yè)負責(zé)人例會、中外教師集體備課等協(xié)同機制，鍛煉打造一支中外深度融合、結(jié)構(gòu)合理、具有跨文化能力的國際化師資隊伍。國際化教師團隊開設(shè)中英雙語專業(yè)課程，外方教師兼具專業(yè)技能與行業(yè)技術(shù)，并擁有豐富的線上遠程授課經(jīng)驗及混合式教學(xué)授課經(jīng)驗；中方助教團隊全部具備雙語授課能力，混合式教學(xué)授課經(jīng)驗豐富，且多數(shù)助教為專業(yè)教師。

（三）混合教學(xué)是雙師混合式教學(xué)的實施路徑

自20世紀(jì)90年代末發(fā)展至今，混合式教學(xué)這一概念歷經(jīng)了技術(shù)應(yīng)用階段、技術(shù)整合階段和“互聯(lián)網(wǎng)+”階段。疫情暴發(fā)以來，混合式教學(xué)在高等教育教學(xué)研究領(lǐng)域掀起了一陣熱度，并已成為橫跨基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和高等教育全域的教育新形態(tài)。Goodyear認為，混合式教學(xué)不僅是面對面教學(xué)與在線教學(xué)的混合，更是在“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的混合[3]；Picciano認為，混合不僅指面授和遠程學(xué)習(xí)相結(jié)合，更主要是包括多模態(tài)活動、工具和方法以取得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果[2]。本文的混合式教學(xué)以維果斯基提出的社會建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，主張通過在線學(xué)習(xí)和面授學(xué)習(xí)完成社會交互和協(xié)作，從而完成知識的建構(gòu)。混合式教學(xué)是實現(xiàn)本土國際化雙師隊伍建設(shè)的有效路徑。

后疫情時代，推動應(yīng)用型高校的國際化發(fā)展，建設(shè)一支高質(zhì)量的中外雙師隊伍至關(guān)重要。為檢驗本土國際化雙師教學(xué)成效，探究中外雙師如何實現(xiàn)最優(yōu)配置，探析雙師中助教的角色和作用體現(xiàn)，本文以Z大學(xué)教務(wù)系統(tǒng)2021-2023年的學(xué)生評教數(shù)據(jù)為來源，共統(tǒng)計41門采用混合式教學(xué)的國際化專業(yè)課程的評教數(shù)據(jù)，對雙師混合式教學(xué)的成效進行評價。根據(jù)遠程授課和傳統(tǒng)面授的授課形式，將專業(yè)課程分為線上線下兩個維度（以外教教學(xué)空間為準(zhǔn)），并參考人才培養(yǎng)方案，將專業(yè)課程劃分為理論課、實踐課和理論-實踐（并重）課（如圖1）。

二、本土國際化視角下雙師混合式教學(xué)的學(xué)生評教

Z大學(xué)教務(wù)處設(shè)計的學(xué)生評教問卷共有10道題，每題10分，采用李克特五級量表積分法，總分共計100分（該量表已通過信效度檢驗）。問卷涵蓋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)成效等子量表，能較為全面評價學(xué)習(xí)效果。因教務(wù)系統(tǒng)只能將一位教師與課程進行綁定，故學(xué)生評教對象為主要授課教師（即外教）。研究共整理了41門中外雙師課程的學(xué)生評教，剔除無效評教后共計1528份有效問卷。通過分析2020-2021學(xué)年度第二學(xué)期到2022-2023學(xué)年度第一學(xué)期近3年的評教數(shù)據(jù)，得出以下分析：

（一）以授課空間和課程類別為維度對雙師授課評教數(shù)據(jù)進行分析

根據(jù)線上線下不同的授課空間和課程性質(zhì)（見表1、表2），無論是理論課、實踐課，還是理論-實踐課，線下面授的學(xué)生評教都高于線上授課。線上課程和線下課程的評教分差為從實踐課到理論-實踐課再到理論課依次遞減。盡管雙師教學(xué)團隊給在線外教配備了線下輔助授課的中方助教，但面授雙師型課堂的學(xué)生評教更勝一籌。由此可以看出，在線授課模式尚不能完全取代傳統(tǒng)面授課堂，尤其在偏實踐應(yīng)用型的課程中，教學(xué)現(xiàn)場的學(xué)習(xí)支持、課堂活動組織、小組討論等都是在線授課無法較好實現(xiàn)的。當(dāng)然，在線授課也有其優(yōu)勢，在教學(xué)靈活性、教學(xué)場地延伸性（外教可拓展課堂場景，利用境外優(yōu)質(zhì)資源錄制異步教學(xué)視頻，如去當(dāng)?shù)夭┪镳^拍攝沉浸式實景教學(xué)視頻）和課堂重復(fù)度上，在線授課可以延伸課堂邊界，拓展實踐性課堂的教學(xué)深度，完成知識技能的社會建構(gòu)。

（二）以中方助教為維度對雙師授課評教數(shù)據(jù)進行分析

由于部分課程對照組缺失，從表3看，專業(yè)助教和語言助教在所授課程中的學(xué)生評教分數(shù)差異性并不大，甚至部分課程是語言助教分數(shù)略高一籌。這啟示我們要反思助教在課程中的作用，尤其是對有專業(yè)背景的助教，其培養(yǎng)方向應(yīng)該是成為兼具跨文化授課能力和專業(yè)技能、擁有國際視野的專業(yè)教師。除了協(xié)同完成授課任務(wù)，助教還需不斷提升個人教學(xué)能力，與外教共同做好課程建設(shè)，為打造“金專”“金課”等添磚加瓦。

（三）對同質(zhì)化課程評教數(shù)據(jù)追蹤分析

經(jīng)過一輪以上教學(xué)后，部分課程將由相同/不同的主師和助教共同配合完成第二輪或以上的同質(zhì)化教學(xué)。通過對同一門課程的授課主師評教進行追蹤對比分析發(fā)現(xiàn)（如圖2），除一門課程外，所有同質(zhì)課的評教分數(shù)都不同程度地在第二輪有所提升。說明經(jīng)過一輪教學(xué)反思和提升，教師對所授課程的內(nèi)容會進行優(yōu)化，學(xué)生評教分數(shù)也會有所提升。

而不同教師教授同一門課程（如圖3），除《品牌設(shè)計基礎(chǔ)》外，其余課程評教分數(shù)均有近兩分的上升，其中《字體設(shè)計1》課程達到了最高評教分90.28分。

盡管由于外方師資統(tǒng)籌等原因，由不同的外籍教師和助教擔(dān)任了同質(zhì)課的第二輪教學(xué)，但得益于國際化教學(xué)團隊、教學(xué)工作例會制度，以及規(guī)范的課程電子檔案制度，授課教師之間能及時線上溝通，并與中方助教提前配合，使中外教師之間得以銜接好課程，最終取得學(xué)生的一致認可。

（四）詞頻統(tǒng)計

學(xué)生評教問卷后設(shè)置有教師評語（非必填項）。根據(jù)統(tǒng)計詞條和詞頻整理，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)評價為正向描述，也存在少數(shù)負面評價，如“作業(yè)太多”“別的還好，就是不喜歡網(wǎng)課”“老師對作業(yè)的評價少，有點得不到及時反饋”等。

經(jīng)統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)詞頻最高的兩個名詞是“作業(yè)”（10）和“反饋”（10），且評價皆有正反向，說明學(xué)生最重視的環(huán)節(jié)是課后作業(yè)和反饋評價。助教要留意學(xué)生是否清楚外教作業(yè)要求，注意收集學(xué)生對作業(yè)的反饋，包括難度、作業(yè)量，以及學(xué)生是否能在課堂和課后得到及時有用的反饋。根據(jù)詞條“英語/雙語/非母語”（7），語言能力仍是學(xué)生建構(gòu)知識的障礙之一，需要助教在課堂上予以關(guān)注和引導(dǎo)。值得一提的是，有學(xué)生在評語中提到助教并進行評價。可見，助教在雙師授課中可直接影響學(xué)生對課程和外教的評價。

（五）雙師授課評教結(jié)果分析總結(jié)

上述對近3年41門雙師授課學(xué)生評教的數(shù)據(jù)追蹤，較真實地反映了教學(xué)效果。在疫情期間緊急遠程教學(xué)的逐步常態(tài)化下，面授教學(xué)的評教仍相對占據(jù)上風(fēng)；實踐課程需要提高線下面授教師現(xiàn)場指導(dǎo)的比例；助教需要根據(jù)評教進行教學(xué)反思，提升跨文化教學(xué)協(xié)調(diào)能力，以及自身專業(yè)技能；雙師需要對課后作業(yè)和反饋予以關(guān)注，幫助學(xué)生提升跨文化交流能力和語言能力。

三、本土國際化視角下雙師混合式教學(xué)模式的構(gòu)建與質(zhì)量提升

（一）促進技術(shù)教育深度融合，創(chuàng)設(shè)本土國際化學(xué)習(xí)環(huán)境

為提升雙師授課教學(xué)效果，創(chuàng)設(shè)全方位的本土國際化情境不可或缺。混合式教學(xué)需要依托數(shù)字化教育技術(shù)和智慧教育環(huán)境來完成同步/異步遠程授課、教學(xué)現(xiàn)場與遠程教學(xué)端的師生交互、線上線下師師交互以及人機交互。多輪教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)現(xiàn)場設(shè)置全方位多角度的攝像頭或攝影設(shè)備，可實時捕捉在場師生面部表情和神態(tài)，能幫助遠程授課的外教在教師端立即識別學(xué)生身份及表情神態(tài)，從而進一步獲取學(xué)生學(xué)習(xí)心理，幫助形成即時反饋。雙師需要提升技術(shù)和自我效能感，以協(xié)同創(chuàng)設(shè)本土國際化的教學(xué)情境。

（二）“雙語雙師”，加強本土國際化雙師團隊建設(shè)

目前，中方教師在大多數(shù)課程中為輔助作用，課堂角色偏重語言講解和組織課堂活動，課程主導(dǎo)仍是外教。但我們需要牢記，國際化不等于“西方化”“美國化”。在輔助教學(xué)外，中方助教還應(yīng)發(fā)揮把握課堂意識形態(tài)的作用，幫助學(xué)生進行正確的價值判斷。讓國際化從本校出發(fā)，立足本土。結(jié)合學(xué)生評教，專業(yè)助教目前尚未體現(xiàn)其優(yōu)勢，需要通過外教幫輔帶機制，提升助教國際化教學(xué)水平和專業(yè)能力。未來，可以衍生出雙師互補型和雙師并重型模式，如外教和中教共同講授相同教學(xué)內(nèi)容，外教側(cè)重知識技能，中教側(cè)重課堂協(xié)作及實踐能力（雙師互補型）；或雙師各自發(fā)揮教學(xué)特長，教授不同的教學(xué)內(nèi)容（雙師并重型），全面提升教育質(zhì)量。

（三）“三位一體”，構(gòu)建本土國際化雙師混合式教學(xué)的評教系統(tǒng)

結(jié)合學(xué)生評教數(shù)據(jù)不難發(fā)現(xiàn)，評價量表沿用了疫情前常態(tài)化面授教學(xué)的量表，并非是針對混合式教學(xué)專門設(shè)計的量表。在教學(xué)形態(tài)不斷發(fā)生變化而評價體系未與時俱進的情況下，評價數(shù)據(jù)的精度也受到不同程度的影響。在今后日益復(fù)雜和多元化的教學(xué)情景下，如何科學(xué)準(zhǔn)確地進行學(xué)生評教將影響到反饋機制、評價機制、教改機制等多重機制的正常作用發(fā)揮。師生評教應(yīng)從多維度設(shè)置，如在課程評教中增加設(shè)置學(xué)生對助教的打分和評價、助教對外教的同行評價、專業(yè)負責(zé)人和專家對雙師的聽課和評教等，幫助雙師科學(xué)認識和評價自身及角色。此外，除了課程結(jié)束后的評教，在教學(xué)過程中，雙師也需留意線上線下的實時反饋數(shù)據(jù)，共建學(xué)生電子學(xué)習(xí)檔案，以此作為學(xué)生過程性考核的依據(jù)。留存學(xué)生電子和實體學(xué)習(xí)憑據(jù)，實現(xiàn)教學(xué)過程數(shù)字化，使教學(xué)反饋-反思-提高形成迭代效應(yīng)，全面提升教學(xué)效果和教學(xué)能力。

在未來的本土國際化教學(xué)實踐中，在線授課很有可能將繼續(xù)與面授共存，如何保證雙師教學(xué)效果和學(xué)生學(xué)習(xí)效果，是今后很長一段時間需要持續(xù)思考和反復(fù)審視的命題。需要在以學(xué)生為中心的理念下，中外雙師協(xié)同開展混合式教學(xué)，充分利用多模態(tài)教學(xué)資源，同步/異步組織遠程授課和面授課堂，創(chuàng)設(shè)國際化教學(xué)環(huán)境。通過建構(gòu)式或交互式活動幫助學(xué)生完成知識建構(gòu)，提升其國際化能力和跨文化溝通能力，最終使本土學(xué)生普惠平等地享受國際化教育機會和資源，促進教育機會民主化[4]。（作者許天倫系浙江萬里學(xué)院中德設(shè)計與傳播學(xué)院研究實習(xí)員。本文基金項目：寧波市教育科學(xué)規(guī)劃2022年一般課題“后疫情時代本土國際化專業(yè)課程線上線下混合式教學(xué)模式探索與創(chuàng)新”[2022YGH027]；2022年浙江省教育廳一般科研項目“大學(xué)生跨文化交際能力評價量表研究”[Y202249337]）

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來源：《神州學(xué)人》（2023年第3期）