楊四耕，全國(guó)品質(zhì)課程聯(lián)盟召集人，任職于上海市教育科學(xué)研究院，主要從事課程與教學(xué)研究，著有《教學(xué)詮釋學(xué)》《學(xué)校整體課程規(guī)劃》等。

2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《處于爭(zhēng)論和教育改革中的課程問(wèn)題——為21世紀(jì)的課程議題做準(zhǔn)備》指出：課程不僅僅是課程要素設(shè)計(jì)的技術(shù)問(wèn)題，更是教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的價(jià)值問(wèn)題。因此，良好的課程應(yīng)該實(shí)現(xiàn)兩個(gè)方面的平衡：一是量的平衡，即課程要素的比重是適合的；二是質(zhì)的平衡，即各類(lèi)要素的價(jià)值匯合度是最高的，應(yīng)根據(jù)教育的最終價(jià)值來(lái)確定這種平衡。

為了實(shí)現(xiàn)良好的課程愿景，課程改革可以在兩個(gè)維度上著力：一是橫向的要素設(shè)計(jì)維度，即量的維度；二是縱向的價(jià)值聚合維度，即質(zhì)的維度。所謂課程改革T態(tài)模型，就是在課程改革過(guò)程中，橫向維度和縱向維度通過(guò)課程實(shí)踐出現(xiàn)在同一個(gè)時(shí)空。橫向上，課程要素布局包括各領(lǐng)域課程的平衡、學(xué)科課程與活動(dòng)課程的平衡、不同學(xué)科之間的平衡以及課程內(nèi)在要素的平衡；縱向上，各類(lèi)課程要素的價(jià)值匯合包括課程的內(nèi)在邏輯和價(jià)值的平衡、課程各要素之間的邏輯自洽性。

橫向維度的“課程”和縱向維度的“課程”相融合，要素布局與價(jià)值升華和諧地存在于課程變革實(shí)踐的時(shí)候，課程改革便具有了高品質(zhì)課程的整體涌現(xiàn)性。所謂整體涌現(xiàn)性，是指整體具有而其組成部分以及部分之和不具有的特性，一旦把整體還原為它的組成部分，這些特性便不復(fù)存在。在一定意義上，整體涌現(xiàn)性是系統(tǒng)的根本特征。很明顯，課程改革的T態(tài)模型是基于系統(tǒng)思維，強(qiáng)調(diào)橫向要素的多元開(kāi)放性、縱向邏輯的價(jià)值遞進(jìn)性，通過(guò)資源要素的橫向關(guān)聯(lián)和價(jià)值要素的縱向推進(jìn)，形成橫縱交織結(jié)構(gòu)、橫縱互饋狀態(tài)、橫聯(lián)縱進(jìn)效應(yīng)的高品質(zhì)整體涌現(xiàn)性。課程改革的T態(tài)模型是由課程之“課”和課程之“程”構(gòu)成的，其中“課”主要是課程要素布局，具有豐富性、整體性、關(guān)聯(lián)性和生成性；“程”主要是課程價(jià)值生成，具有過(guò)程性、轉(zhuǎn)變性、反思性和超越性。它們共同構(gòu)成了課程的內(nèi)涵、特征和方向，詮釋了課程作為“跑道”和“奔跑”的全部含義。

課程在任何時(shí)代都受制于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)和文化狀況以及受教育者個(gè)體狀況。因此，從課程價(jià)值角度分析，課程改革的T態(tài)模型可以從社會(huì)學(xué)與心理學(xué)角度進(jìn)行分析。從社會(huì)學(xué)角度分析，課程改革的T態(tài)模型反映了社會(huì)意義上的課程平衡，也就是學(xué)校所提供的課程要尋求一定的平衡。它關(guān)系到學(xué)科的設(shè)置、各種學(xué)科與活動(dòng)的時(shí)間分配和時(shí)間長(zhǎng)度，以及教育輔助設(shè)施的使用等。從心理學(xué)角度分析，課程改革的T態(tài)模型反映了學(xué)習(xí)者個(gè)體意義上的課程平衡，是從兒童身心發(fā)展特點(diǎn)角度來(lái)考慮的。換言之，學(xué)校課程應(yīng)滿足兒童在社會(huì)立足所需要的技能、價(jià)值、情感、審美、創(chuàng)造方面的需要。因此，課程改革的T態(tài)模型要求課程開(kāi)發(fā)在社會(huì)要求和個(gè)體需要之間保持平衡。

綜上所述，課程改革的T態(tài)模型將課程定性為具有整體涌現(xiàn)性、要素平衡性和價(jià)值生成性的過(guò)程，主張恪守過(guò)程性課程改革邏輯，秉承平衡性課程思維方式，采取整體性課程要素平衡方法和聚焦性課程價(jià)值聚合策略，多維度深度推進(jìn)課程改革。（楊四耕）（《中國(guó)民族教育》2023年第3期）